Формирование ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка и литературы. Развитие языковых компетенций на уроках русского языка Компетенции в обучении русскому языку

Августовская конференция 2016 г.

Лебедева Татьяна Леонидовна МБОУ СОШ № 5 г. Балтийск

Формирование языковой компетенции на уроках русского языка.

Русский язык в общеобразовательной подготовке подрастающего поколения имеет стратегическое значение: от уровня владения языком зависят успехи в учёбе не только по данной дисциплине, но и по всем остальным предметам; уровень владения языком в значительной мере определяет социальное лицо человека, его культурные и интеллектуальные показатели, его общественную активность, стремление к самообразованию своего духовного начала.

Формирование и развитие языковой компе-тенции, несомненно, прерогатива предмета «русский язык», однако она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая должна совершенствоваться в процессе изучения всех учебных предметов в школе, в условиях единого речевого режима.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризует новые подходы к определению целей обучения и выбору конкретных технологий и методик. В качестве специальных целей преподавания русского языка в школе в Федеральном компоненте государственного стандарта выделяются языковая, коммуникативная, лингвистическая и культуроведческая компетенции.

Понятие «компетенции» в методике преподавания русского языка в школе связано, в первую очередь, с поисками более точного, строгого определения целей обучения с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. Компетенция - способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и обеспечивают овладение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника.

В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая.

Кратко охарактеризую содержание компетенции каждого типа.

Языковая компетенция - способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Лингвистическая компетенция представляет сбой результат осмысления речевого акта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий, усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, благодаря которым воспитывается устойчивый и постоянный интерес к предмету, чувство уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях.

Коммуникативная компетенция - это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных речеведческих понятий: стили и типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста. Однако охарактеризованные знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации.

Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к кумулятивной функции языка, к обучению языку как средству приобщения к мировой и национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую компетенцию , которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностных ориентаций - осознание значимости родного языка в жизни народа, развитие духовно - нравственного мира школьника, его национального самосознания.

Формирование языковой компетенции - важнейший аспект обучения родному языку, поскольку языковая компетенция - это способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Последнее время формированию языковой компетенции придается особое значение, так как в ней совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности.

Языковая компетенция рассматривается по определению Е.Д. Божович как психологическая система, включающая два основных компонента:

данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности;

знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.

Языковую компетенцию в отечественной науке раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Основу формирования языковых компетенций составляют следующие идеи:

Деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина).

Идея учета возрастных особенностей в обучении и развитии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова)

Идея актуализации субъектного опыта личности (И.С. Якиманская).

В формировании языковой компетенции особое значение приобретает организация комплексной работы с текстом.

Цель работы предполагает необходимость решения следующих задач:

1. Обеспечить качество усвоения знаний по предмету.

2. Внедрить на уроках русского языка формы и методы работы с текстом, способствующие формированию языковой компетенции.

3. Разработать способы практической деятельности учащихся, направленной на развитие навыков анализа, синтеза, обобщения и систематизации языковых и текстовых единиц.

4. Использовать приемы комплексной работы с текстом для занятий с одарёнными учащимися.

5. Отобрать тематический текстовый материал, направленный на развитие нравственных качеств школьников.

Комплексная работа с текстом в структуре современного урока становится необходимым условием для эффективного формирования знаний, умений и навыков и делает процесс обучения увлекательным.

Наиболее результативными являются следующие формы и методы организации работы с текстом:

Комплексный анализ текста;

Работа с текстом при подготовке к написанию сочинения-рассуждения;

Анализ текста при работе над типами речи;

Сопоставительный анализ текстов;

Письмо по памяти;

Лингвистический эксперимент;

Работа с «деформированным» текстом;

Составление текста по опорным словам.

Активизируют творческую активность учащихся и повышают интерес к предмету нетрадиционные формы проведения уроков: урок-дискуссия; урок-практикум; урок-исследование; урок-игра; интегрированные уроки.

Комплексный анализ текст а

Комплексный анализ текста - это не только интересный, но и чрезвычайно полезный вид работы, при котором осуществляется системный подход к изучению языка. Работа с текстом развивает у учащихся языковое чутье, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок, значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие произведений художественной литературы и формирует нравственные качества школьников.

Можновыделить основные организационные формы комплексного анализа текста:

коллективная работа класса (под руководством учителя ученики прослеживают развитие мысли в тексте);

один из этапов подготовки к изложению или устному пересказу текста - комплексный анализ его в форме коллективной работы класса;

одна из форм самостоятельной работы учащихся;

одна из форм проверки знаний, умений и навыков учащихся на экзаменах.

В систему вопросов для анализа текста включаются вопросы по орфографии и пунктуации. Ученик, исследуя предложенный текст и пытаясь охарактеризовать его как единое целое, работая то с отдельными словами, то с предложениями, тренирует зрительную память, а значит, развивает орфографическую зоркость.

Главный результат работы, которую выполняет школьник в процессе анализа текста, - это умения самостоятельно понять замысел текста, объяснить те приемы и средства, которыми автор достигает реализации своего замысла, объяснить влияния грамматических и стилистических средств выразительности для создания художественного образа, сочинить собственные тексты, адекватные заданной речевой ситуации. В процессе комплексного анализа текста проводятся следующие виды языкового разбора: фонетический, лексический, морфемный, словообразовательный и этимологический, морфологический и синтаксический, стилистический.

Приведу пример с урока русского языка в 6 классе по повторению изученного в конце учебного года.

Предлагается фрагмент текста М.Шолохова. Задания носят комплексный характер.

Сошёл последний снег на полях. Отгремели пенистые вешние ручьи, отыграли лога и речки. На заре третьего дня ветер утих, и пали над степью густые туманы, засеребрились влагой кусты прошлогоднего ковыля, потонули в непроглядной белёсой дымке курганы, буераки, станицы. Стала над широкой донской степью голубая весна.

1. Как бы вы назвали текст? Докажите, что в нём говорится о наступлении весны на Дону. Как вы понимаете значение слова лога, станицы?

2. Сколько предложений в тексте? С какой целью употребляются сложноподчинённые предложения?

3. На сколько частей можно разделить текст? Как они связаны между собой?

4. Выделите глаголы, употреблённые в переносном смысле.

5. Найдите эпитеты. Раскройте их значение.

Анализ текста при работе над типами речи

Школьники знакомятся с автором и названием произведения, откуда взят отрывок, отмечают, какому событию он посвящён. После выразительного чтения отрывка учителем определяется принадлежность текста к определённому типу речи и приводятся доказательства.

При описании изображаются люди, предметы, животные, природа, различные действия и т.д. Описание статично.

При повествовании обычно сообщается о действиях и событиях, сменяющих друг друга во времени. Повествование динамично.

При рассуждении устанавливается взаимосвязь событий и явлений, раскрываются их причины. В схеме рассуждения выделяются три части:

Тезис (то, что надо сказать);

Доказательства (аргументы);

Вывод (общий итог).

Особое внимание необходимо уделять работе над смешанными типами речи, ведь именно они вызывают затруднения у учащихся и часто предлагаются в заданиях ГИА и ЕГЭ.

Сопоставительный анализ текстов

Разновидностью уроков-практикумов становятся уроки сопоставительного анализа художественных текстов схожей тематики. Такая работа помогает школьникам выявить особенности создания образов, выразительные возможности художественных средств, повышает интерес к слову.

Учащимся предлагается провести сопоставительный анализ текстов по следующим направлениям:

Смысловой анализ текстов (определение темы, идеи текста);

Стилистический анализ текста (обоснование принадлежности текста к тому или иному стилю, выделение характерных выразительных средств языка и стилистических приемов);

Типологический анализ текста (выделение в тексте ведущего типа речи, указание на сочетание в тексте различных типовых фрагментов);

Языковой анализ текста (фонетический, словообразовательный, лексический, морфологический, синтаксический анализ указанных учителем слов, словосочетаний и предложений; анализ трудных случаев грамматики и правописания).

Подобная работа проводится среди учащихся, изучающих русский язык углублённо. Она прививает школьникам навыки исследовательской деятельности, рассчитана на подготовку к сочинениям повышенного уровня и оказывает большую помощь на занятиях с одарёнными детьми при подготовке к различным олимпиадам и конкурсам по русскому языку.

Письмо по памяти

Одним из упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости, а также способствующих развитию речи, является письмо по памяти(воспроизведение заранее выученного текстанебольшого объёма). Этот вид работы позволяет осуществлять и комплексную работу с текстом, что немаловажно для подготовки к сдаче ГИА в 9 и 11 классах.

Письмо по памяти развивает эстетическое отношение к русскому языку, формирует у учащихся языковую компетенцию, умения применять правила в процессе упражнений для закрепления изученного материала. Подобная работа занимает на уроке немного времени, но приносит хорошие результаты. Ребята всегда с интересом готовятся к её выполнению.

В ходе предварительной работы полезно познакомить учащихся с автором миниатюры, с историей её создания.

Словарная работа

Использование разнообразного материала помогает и в проведении словарной работы на уроках русского языка.

Например, учащимся предлагается записать словосочетания и указать тип подчинительной связи.

Оборонительное сражение, артиллерийские залпы, выполнить точь-в-точь, невиданное сражение, бронированный удар, Прохоровское поле, захваченный оккупантами, прорваться к речонке, озаряют небо, мирные отблески, праздничный фейерверк.

После проведения беседы по тексту составляется небольшой рассказ с использованием словосочетаний.

Лингвистический эксперимент

Продуктивным приёмом работы с текстом является лингвистический эксперимент, который может проводиться в ходе анализа языка художественного произведения. Цель учебного эксперимента - обоснование отбора изобразительно-выразительных средств в данном тексте и установление внутренней взаимосвязи между языковыми средствами. Лингвистический эксперимент может проводиться двумя путями - от целого текста к его компонентам или от единиц языка к тексту:

устранение данного языкового явления из текста;

подстановка или замена языкового элемента синонимичным;

распространение текста другими языковыми элементами;

свёртывание текста;

перестановка слов и других языковых единиц.

Работа с «деформированным» текстом

Важную роль в работе над орфографической зоркостью учащихся играет работа с «деформированным» текстом. Так, например, при изучении курса русского языка в 8 классе большие возможности предоставляет работа с отрывком из рассказа Е. Носова «Шопен, соната номер два». На уроке можно не только тренировать орфографические и пунктуационные навыки, знакомить учащихся со средствами выразительности, но и проводить воспитательную работу.

Составление текста по опорным словам

Подобный вид работы не только тренирует орфографические и пунктуационные навыки учащихся, но и повышает интерес к предмету, развивает творческое воображение и кругозор, воспитывает любовь к слову.

Сочинения проводятся главным образом с целью обогащения словаря учащихся, для них опорными словами являются слова, словосочетания, иногда целые фразы, тематически подобранные учителем. Их надо объяснить не только с точки зрения значения, но и орфографии, морфологии, стилистики. Это могут быть и слова из пассивного словаря учащихся, о которых им следует напомнить, а частично и совсем новые слова, которые используются с целью обогащения словаря.

Комплексная работа с текстом - одна из форм работы с одарёнными школьниками. Подготовка учащихся к олимпиадам и творческим конкурсам требует от учителя особого материала, позволяющего проникать вглубь языковых явлений. И грамотно подобранные тексты предоставляют эти возможности.

Систематическая работа с текстами повышенного уровня сложности приносит хорошие результаты: ученики становятся победителями и призёрами олимпиад и конкурсов всероссийского, областного и городского уровней.

Таким образом, использование комплексной работы с текстами на уроках русского языка способствует формированию языковой компетенции учащихся, помогает в подготовке к ЕГЭ и ГИА, развивает кругозор, повышает интерес к предмету. В процессе работы с художественным текстом на уроках русского языка происходит развитие, совершенствование чувства языка, приобщение школьников к национальной культуре.

Библиографический список

1. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников: психолого-педагогические аспекты языкового образования. - М.:МПСИ, 2002. - 288с.

2. Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках / Е. А. Быстрова // Русская словесность. 2003. № 1

3. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - Либроком, 2010.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. - М., 2002.

5. Пахнова Т.М. Русский язык. Комплексная работа с текстом: дидактические материалы/Т.М.Пахнова. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 240с.

Введение

«Язык всем знаниям и всей природе ключ»,- сказал великий поэт Г.Р.Державин.

У же много сказано и написано о том, что особую значимость сегодня приобретает нравственный аспект изучения русского языка. Формирование у ребёнка ценностного отношения к языку должно стать одной из важнейших задач школьного лингвистического образования. Учить детей любить слово, понимать его, уметь пользоваться им, уметь отличать от другого, исконно русское от заимствованного, книжное от разговорного - цель уроков русского языка.

Цели образования сегодня определяются в соответствии с запросами общества, с современными подходами к развитию образования. Современное образование связано, в первую очередь, с развивающей и воспитательной функциями, с личностно-ориентированными технологиями обучения русскому языку и литературе. Это предполагает необходимость всестороннего развития речевых способностей ученика, формирования языковой компетенции. Учителя должны формировать языковую личность, в совершенстве владеющую устной и письменной речью. Развитие речи – главная задача уроков русского языка в ОУ, поэтому требуется постоянная систематическая работа в этом направлении. Речь – это сложнейшая человеческая деятельность, причём творческая деятельность, включающая в себя умение наблюдать, мыслить, фантазировать, а также слушать и слышать; прежде всего выучивается говорить тот, кому есть что сказать, поэтому учу детей не техническому оформлению высказываний, а речевому мышлению, речевому творчеству, а также адекватному восприятию чужой речи.

Формирование устойчивых навыков устной и письменной речи ведётся:

на уроке;

после уроков (всеми многообразными формами внеклассной работы);

в ходе индивидуальной, самостоятельной работы учащихся.

Формирование и развитие языковой компетенции, несомненно, прерогатива предмета «русский язык», однако она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая должна совершенствоваться в процессе изучения всех учебных предметов в школе, в условиях единого речевого режима.

Сегодня обучение русскому языку происходит в сложных условиях: снижается общая культура населения, речь носителей языка засорена неоправданными заимствованными профессионализмами, жаргонизмами, поэтому в стандарте для основной школы усилен аспект культуры речи.

Традиционные общеобразовательные цели дополняются новой – формированием высокого уровня компетентности выпускников школ.

В программу по русскому языку в настоящее время введены понятия «коммуникативная компетенция», «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», «культуроведческая компетенция». Для того чтобы учащиеся в полном объеме могли овладеть вышеперечисленными компетенциями, целенаправленную систематическую работу по развитию устной и письменной речи детей надо начинать с первых дней пребывания в школе. Это позволит обеспечить преемственность в обучении русскому языку при переходе из начальной школы в среднюю, из средней в старшую.

Актуальность работы:

Формирование языковой компетенции – важнейший аспект обучения родному языку, поскольку языковая компетенция – это способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Введение этих понятий в лингводидактику не случайно. Это находится в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Предполагается, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетенции, которые рассматриваются как конкретизированные цели образования».

Утверждение названных понятий обусловлено достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах общения (говорения и восприятия) и когнитивной лингвистики, представляющей системное описание и объяснение механизмов усвоения языка. Практически значимой представляется и попытка разработать целостную концепцию языкового образования в школах России, включающую изучение русского родного языка, русского языка в национальной школе, иностранных языков, реализовать единые подходы и в определенной мере единый понятийный аппарат.

Учитывая значение отечественного языка в развитии личности школьника, его общей и познавательной культуры, важнейшей ценностной ориентации – отношения к родному языку, формирование языковой компетенции целесообразно считать не только обязательным и необходимым условием овладения речевой деятельностью, но и средством языкового развития, познания ими языка как специфической знаковой системы и общественного явления, в конечном счете, формирования языковой личности.

Таким образом, выделяются цели и задачи, которые нужно решать в первую очередь, чтобы добиться высокого уровня развития языковой компетенции:

создать условия для развития познавательной активности учащихся через использование новых образовательных технологий, активных форм обучения;

содействовать развитию устной и письменной речи школьников посредством активных форм обучения;

способствовать раскрытию и реализации творческого потенциала каждого ученика.

совершенствование языковой компетенции, включающей овладение богатством самого языка, владение всеми нормами литературного языка, включая нормы правописные (орфографические и пунктуационные).

Основная часть

1.1 Составляющие ключевых компетенций при обучении русскому языку

Введение понятия компетенции и ее типов соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками. Основная теоретическая предпосылка введения этих понятий – это разграничение языка и речи, которое восходит к их пониманию известным швейцарским лингвистом Фердинандом де Соссюром.

Понятие «компетенции» в методику преподавания русского языка в школе связано, в первую очередь, с поисками более точного, строгого определения целей обучения с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и обеспечивают овладение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника.

Исходя из такого понимания компетенций, описание их включает в себя знания, которые должны быть усвоены, и умения и навыки, которые в соответствии с деятельностным подходом должны быть сформированы.

Такое двухкомпонентное описание компетенций достаточно в обучении русскому языку как иностранному. Однако, цели обучения русскому языку рассматриваются всеми методистами в системе школьного образования, которое решает не только задачи обучения, но и воспитания. Целью становится не просто усвоение суммы знаний и формирование умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентаций, мотивов, интересов. В связи с этим рассмотрение компетенций в аспекте преподавания русского языка в школе обязательно предполагает и наличие третьего компонента – тех целей, которые должны быть достигнуты в развитии личности обучающегося.

В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая (лингвострановедческая, этнокультуроведческая, социокультурная). Трактовка этих понятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингводидактике.

Кратко охарактеризую содержание компетенции каждого типа.

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете, - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Подчас этот термин употребляется как синоним языковой компетенции. Однако, в преподавании русского языка как родного более перспективно и целесообразно их разграничивать.

Лингвистическая компетенция представляет сбой результат осмысления речевого акта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика преподавания русского языка как родного открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как устроен русский язык, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми», усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, благодаря которым воспитывается устойчивый и постоянный интерес к предмету, чувство уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях. «О математике, физике, химии, биологии как науках, - пишет академик Н.М.Шанский, – учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита».

Лингвистическая компетенция предполагает и формирование специальных умений и навыков по русскому языку, классификацию которых впервые представил профессор М.Т.Баранов. Среди специальных умений и навыков прежде всего выделяются учебно-языковые (учебно-познавательные) умения и навыки, включающие в свою очередь умения опознавать изучаемые языковые и речевые умения , отличать одно явление от другого; классификационные : умения делить языковые явления на группы и аналитические умения : производить частичные и полный фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический и стилистический разбор.

Усвоение знаний о языке ни в коей мере не является самоцелью. Как известно, одна из задач развития личности – «учить мыслить». «Многие науки, - писал К.Д.Ушинский, - обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика начинает развивать самосознание человека!» Она «является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью… Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вытекает из того ее значения, которые мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах».

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического и творческого мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности.

Следует заметить, что разграничение языковой и лингвистической компетенции носит в известной степени условный характер. Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета «Родной язык». В этом существенное отличие его от преподавания не родных языков.

Для владения языком, другими словами, важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации (от лат. связываю, общаюсь). Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции – коммуникативная. В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин речевая компетенция.

Коммуникативная компетенция – это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (в методике преподавания их обычно называют речеведческими - М.Т.Баранов, Г.М.Иваницкая, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.) – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста. Однако охарактеризованные знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации.

Очень важное место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки – выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, - т.е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.

В настоящее время уже определены компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками (официальные/неофициальные), их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем мы общаемся, каков социальный статус говорящих: ученик, учитель, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в туристическом походе). Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, обиды и т.д.

Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью. Безусловно, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению языку как средству приобщения к мировой и национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, овладение национально маркированными единицами языка, русским речевым этикетом.

Следует заметить, что цели формирования культуроведческой компетенции различны в обучении родному и неродному языкам. В преподавании иностранных языков познание стереотипов поведения и реалий, характерных для жизни одного народа и чуждых для других, осуществляется в целях преодоления возможного культуроведческого шока при ознакомлении со своеобразием чужой культуры.

Иные цели предполагает формирование культуроведческой компетенции в преподавании родного языка – это постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностных ориентаций – осознание значимости родного языка в жизни народа, развитие духовно - нравственного мира школьника, его национального самосознания.

Введение понятия «компетенции»- это не результат экспансии методики преподавания иностранных языков, не механическое заимствование ее терминологии, а закономерный результат теоретического осмысления целей преподавания русского языка.

Именно оно позволяет более полно и последовательно определить цели с учетом многообразия функций языка.

Так, например, овладение русским языком в его когнитивной (познавательной) функции обеспечивает лингвистическую компетенцию. Коммуникативная функция реализуется в коммуникативной компетенции, культуроносная (кумулятивная) – в культуроведческой.

Всем известна сложность и многоаспектность целей и задач обучения русскому языку. Введение в научный обиход и практику преподавания понятия компетенция дает возможность определить их более четко и точно. К примеру, основные задачи обучения русскому языку можно конкретизировать следующим образом:

формирование лингвистической компетенции, включающей в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и развивающейся системе систем, языковые уровни которой взаимосвязаны, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов, т.е. самоанализа, самокоррекции и рефлексии;

совершенствование коммуникативной компетенции, предполагающей не просто овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, но и развитие личности обучающегося, формирование его коммуникативной культуры;

формирование культуроведческой компетенции, которая включает совокупность знаний о культуре русского народа в контекст мировой культуры, о его социально-культурных стереотипах речевого общения, о языковых единицах с национально-культурным компонентом значения, осознание значимости родного языка в жизни народа и отдельного человека, его социокультурное развитие, формирование национального самосознания и общероссийского гражданского сознания.

Таким образом, пользуясь понятием компетенции, имею возможность более точно, полно и в то же время конкретно определить:

цели преподавания русского языка в школе на всех ступенях обучения;

цели конкретного урока;

критерии и уровни усвоения материала и владения языком.

1.2 Роль языковой компетенции в процессе овладения языком

Языковая компетенция рассматривает ся по определению Е.Д. Божович как психологическая система, включающая два основных компонента :

данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности;

знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.

Речевой опыт включает :

практическое владение родным языком;

эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке.

Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в
себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в посвседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка.

Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович (Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. – «Вопросы психологии», 1988, № 4.).

Термин “языковая компетенция” был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека.

К концу 60-х - началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами “языковую способность”, т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал

Д. Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях”

Языковую компетенцию (языковую способность) в отечественной науке раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Выходит, что компетенция для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения.

Коммуникация – акт общения, связь между двумя и больше индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц.

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме. “Обучать общению, общаясь” – без этих условий нет урока.

Языковая компетенция – это осведомленность школьников в системе родного языка; лингвистическая – это знания учащихся о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка. Понятно, что указанные компетенции могут реализовываться в процессе решения познавательных задач, таких как формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о родном языке и др.

Процесс формирования языковых компетенций представлен в следующей схеме:

Языковая компетенция

Общепредметные

компетенции

Русский язык

Письмо Речь Чтение

Письмо

(Орфографическая и пунктуационная грамотность.
Составление документации.)

Чтение (Выразительность, эмоциональность, чёткость.)

Речь

(Орфоэпические нормы)

Исходя из этого, использование методов развития языковой компетенции позволяет снять противоречие между доминирующей в практике преподавания русского языка правописно-орфографической направленностью и требованиями нового государственного стандарта к уровню коммуникативной и языковой компетенции выпускников школы. Основу формирования языковых компетенций составляют следующие идеи:

Деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина).

Идея учета возрастных особенностей в обучении и развитии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова)

Идея актуализации субъектного опыта личности (И.С. Якиманская).

Вариант технологии развития языковой компетенции школьников

Технология развития языковой компетенции школьников

Социальные условия формирования языковой компетенции ребенка

Социальный заказ общества (Государственные стандарты образования)

Процесс обучения

и развития

Концептуальная идея : развитие языковой компетенции с опорой на субъектный опыт ребенка и учетом индивидуальности ученика.

Система уроков и их основные типы:

Лингвистические уроки

Уроки обучения написанию изложений

Уроки обучения написанию сочинений

Уроки анализа письменных работ учащихся

Организационные формы управления познавательной деятельностью учащихся:

Деятельностный подходИндивидуально-возрастной подходГрупповые формы работыДифференцированное обучениеПроблемное обучение

Программно-методическое обеспечение:

Результативность:

высокий уровень языковой компетенции выпускника школы

1.3 Содержание работы по развитию языковой компетенции

у обучающихся

Любой учебный предмет должен формировать у учащихся не только специальные умения и навыки, но и так называемые общепредметные, к которым относят умения и навыки планирования и организации учебной деятельности; мыслительной деятельности; оценки и осмысливания результатов своих действий.

При формировании языковой компетенции использую следующие виды работ :

1. Работа со зрительной опорой .

2.Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений .

3. Дискуссии .

4.Языковые игры .

5.Доклады и сообщения .

6. Групповая работа .

7.Семинары.

1.4 Формирование умений и навыков употребления слов,

конструкций, построения текста

Кропотливой работе с текстом, содержащим задание разной степени трудности, способствуют такие виды уроков, как уроки-исследования, семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, интегрированные занятия, включающие аналитическую работу и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, справочного материала, формы выполнения работы.

Считаю, что подобные уроки создают условия для проявления индивидуальных, читательских, исследовательских и творческих способностей, формируют ключевые компетентности учащихся при изучении отдельных трудных тем словесности.

Уверена, что работа с текстом на уроках в старших классах дает возможность органично связать материал новой темы по синтаксису с повторением, обобщением изученного по лексике, морфологии, стилистике, фонетике, т.к. текст – «сфера функционирования языковых единиц разных уровней». Кроме того, создаются условия для совершенствования языковой и речевой компетенции выпускника. Анализ текста – обязательный вид работы при подготовке к изложению, т.к. он помогает до конца понять текст и его особенности и грамотно пересказать письменно, сохраняя его своеобразие. Именно такие задачи ставлю перед учениками при подготовке к экзаменационному изложению, которая состоит из нескольких этапов: самостоятельной работы учащихся дома, непосредственной работы на уроке. Перед тем как приступить к анализу текста на уроке, ученики получают задание прочитать фрагмент дома и предварительно проанализировать его по памятке «План анализа текста». Результат такого кропотливого, вдумчивого анализа текста очевиден на экзамене .

В соответствии с этим цель работы с текстом заключается, с одной стороны, в расширении лингвистического кругозора обучаемых за счет усвоения новых стилистических знаний, а с другой - в совершенствовании их практических, коммуникативных навыков и умений.

В ходе ее достижения решаются следующие задачи:

обобщить и активизировать знания о стилистике текста, полученные при изучении курса базовой программы;

развивать способность эстетического восприятия и анализа текста;

формировать целостное представление о тексте как речевом произведении.

Заключение

Применение новых технологий повышает заинтересованность детей в уроке.

На уроках русского языка учащиеся получают как языковые, так и неязыковые знания. Знания о языке дети приобретают в процессе его изучения, и вместе с ними они пополняют свой словарный запас, усваивая лингвистическую терминологию. Внеязыковые (экстралингвистические) знания (об окружающем мире) учащиеся на уроках русского языка черпают из словарей, частично из текстов упражнений, а также на экскурсиях на природу, в результате знакомства с произведениями искусства, участия в спорте, посещение театров, музеев, производственных объектов и т.д, где они вместе с новыми знаниями усваивают новые слова. Задача учителя - использовать слова в учебном процессе при изучении грамматики и в работе по развитию речи детей.

Приложение № 1

Комплексный анализ текста

Комплексный анализ текста включает элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого анализа, разные виды разбора, вопросы по орфографии и пунктуации.

План комплексного анализа текста

Определите тему, основную мысль текста.

Озаглавьте текст.

Определите стиль и тип речи текста. Назовите (если возможно) жанр, в котором написан текст.

Определите, какую связь между предложениями использует автор (цепную, параллельную, их сочетание) и средства связи.

Составьте план текста.

Фонетическая организация текста (аллитерация, повторы, очевидное их отсутствие).

Лексические особенности текста: наличие слов, употреблённых в переносном значении, многозначных слов, синонимов и антонимов (в том числе и контекстуальных), заимствованных слов, старославянизмов, лексики ограниченной сферы употребления (диалектизмов, профессионализмов и т, д.), стилистически окрашенных слов, устаревших и новых слов, фразеологизмов.

Морфологический строй текста: преобладание определённых частей речи и причина этого, соотношение видовременных форм глагола, роль прилагательных, наречий при конкретизации названного предмета речи и его состояния, действия.

Синтаксическая организация: структура предложений, наличие союзов и их роль, пропуски членов предложения, использование разных по цели высказывания и эмоциональной окраске предложений.

Использование средств художественной выразительности в зависимости от стиля текста (эпитеты, метафоры, просторечия, книжные слова).

Особенности языка автора: авторские неологизмы, опорные – ключевые слова.

Отметьте орфографические и грамматические особенности текста.

Приложение № 2

Образец комплексного анализа текста

Текст

Береги – и! – завопил кто – то отчаянным голосом на весь лес.

« А, береги!» - мелькнёт в голове опьяняющая мысль.

Гикнешь на лошадь и, как сорвавшийся с цепи, помчишься по лесу, уже ничего не разбирая по пути. Только деревья мелькают перед глазами да лепит в лицо грязью из –под копыт лошади. Выскочишь из лесу, увидишь на зеленях пёструю, растянувшуюся на земле стаю собак и ещё сильнее наддашь «киргиза» наперерез зверю – по зеленям, взмётам и жнивьям, пока, наконец, не перевалишься в другой остров и не скроется из глаз стая вместе со своим бешеным лаем и стоном. Тогда, весь мокрый и дрожащий от напряжения, осадишь вспененную, хрипящую лошадь и жадно глотаешь ледяную сырость лесной долины. Вдали замирают крики охотников и лай собак, а вокруг тебя – мёртвая тишина. Полураскрытый строевой лес стоит неподвижно, и кажется, что ты попал в какие – то заповедные чертоги. Крепко пахнет от оврагов грибной сыростью, перегнившими листьями и мокрой древесной корою. И сырость от оврагов становится всё ощутимее, в лесу холоднеет и темнеет… Пора на ночёвку. Но собрать собак после охоты трудно. Долго и безнадёжно- тоскливо звенят рога в лесу, долго слышатся крики, брань и визг собак… Наконец, уже совсем в темноте, вваливается ватага охотников в усадьбу какого – нибудь почти незнакомого холостяка – помещика.

(И. Бунин. « Антоновские яблоки»)

Приложение № 3

Анализ текста

Отрывок из рассказа И. Бунина повествует о самом ярком моменте охоты – гоне зверя. Основная мысль автора – показать, с одной стороны, чувства героя, вызванные охотой (восторг, азарт, напряжение), с другой – его восхищение, удивление первозданностью величавой природы.

Можно предложить такие варианты заголовка текста: «На охоте», «Гон зверя».

По стилю и типу речи отрывок является художественным повествованием с элементами описания.

Связь между предложениями смешанная (цепная и параллельная). Средства связи: лексический повтор, однотематическая лексика, синонимы, антонимы, союзы (и, но), наречия (тогда, вдали), видовременная соотнесённость глаголов.

Композиционно текст может быть разделён на три части: в первой рассказывается об охоте, во второй – о «заповедных чертогах» леса, в третьей – о подготовке к ночёвке.

Можно предложить следующий план текста:

1. Азарт охоты.

2. В «заповедных чертогах» леса.

3. «Пора на ночёвку».

6. Основной художественный приём – антитеза. Особенно чётко он прослеживается при сравнении первых двух частей текста, в которых автор использует глаголы – антонимы (помчишься, наддашь, мелькают, выскочишь, перевалишься, осадишь (I) – замирает, стоит (II); определения – антонимы (отчаянный, опьяняющий,сорвавшийся, бешеный, дрожащий, хрипящая (I) –мёртвая (II); обстоятельства – антонимы (не разбирая, сильнее, жадно, наперерез (I) – неподвижно, безнадёжно- тоскливо (II).

7. Чтобы передать чувства героя, автор включает в повествование синонимы (завопил, гикнешь), эпитеты (полураскрытый, заповедные), олицетворение (замирают крики); слова, употреблённые в переносном значении (в тексте киргиз – порода лошади; прямое значение – человек киргизской национальности); приём градации (слышатся крик, брань и визг собак); многозначные слова (в тексте слово рога означает однотонный музыкальный инструмент, используемый для подачи сигнала; другое значение слова рога – закостеневшие отростки на голове животного). В отрывке встречаются слова и выражения с разной стилистической окрашенностью: просторечные (по зеленям, взмётам); разговорные (гикнешь, наперерез), профессиональные (береги – охотничий термин, призывающий к осторожности и внимательности

при гоне зверя); разговорный фразеологизм (как с цепи сорвался). В тексте используются слова как исконно русские (овраг, безнадёжно), так и старославянские (древесный, чертог).

8. Говоря о синтаксических особенностях текста, следует отметить, что он состоит из 14 предложений (2 – с прямой речью, 7 – простых, 5 – сложных), осложнённых однородными членами, распространёнными определениями и обстоятельствами.

Анализируя орфографические особенности текста, можно сгруппировать орфограммы, например: н и нн в отымённых и отглагольных прилагательных (ледяную, отчаянным, бешеным); безударные гласные в корне (мелькает, копыта, опьяняющая, напряжение, долина, растянувшуюся);чередующиеся гласные в корне (разбирая, замирают, выскочишь); ь для обозначения глаголов в форме 2-го лица ед. ч. (гикнешь, помчишься, глотаешь); приставка пере- (наперерез, перевалишься, перегнившие).

Приложение № 4

Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка

Как вы думаете, какие слова в примерах употреблены «по ошибке» и какие стояли на их месте в шпаргалке?

1. Непримиримого борца показал Некрасов в отряде Савелия (по поэме «Кому на Руси жить хорошо»). 2. Освещение глобальных перемен эпохи идет параллельно с лишними переживаниями поэта (по поэме В. Маяковского «Хорошо!»). 3. Поэма пронизана сознанием прочности прогнившего царского режима. 4. Цитата: «Когда я итожу то, что прожил, роюсь в днях ярчайших где, я вспоминаю одно и то же: двадцать пятый, первый день!» 5. Октябрьскую революцию Маяковский встретил вторично. 6. Он пострадал от неправедных судеб.

Задания третьего (продуктивного) уровня: тропы

В основе всех тропов, кроме, пожалуй, метонимии, лежит сравнение. Даже самый простой из тропов, эпитет, и даже такие, казалось бы, невыразительные основы–эпитеты, как «большой» или «красивый», все равно сложно подобрать, если только не сравнить предмет изображения с другими предметами, не представить, чем он похож на них или, может быть, наоборот, чем от них отличается.

Но вот самый сложный для восприятия троп – метафора. Проследим, как она рождается.

1. Мы видим и слышим.

Река покрылась первым синеватым льдом, земля застыла, гулко отдаются наши шаги, под ногами хрустят льдинки. Сникла, полегла трава вдоль дорожек. На облетевших, прозрачных рябинах – ярко–красные гроздья. В осеннем лесу рыжеватые опавшие листья застряли в ветках

2. Мы чувствуем.

У природы есть душа. Она прячется от нас, мы видим только ее следы, но ведь кто–то же смял эту траву, развесил опавшие листья… Так уютно, так привычно в осеннем лесу – и в то же время так печально, так торжественно, и почему–то проникаешься жалостью и нежностью…

3. Мы сравниваем.

Порыжевшие листья похожи на клочья гривы, которые оставила на кустах рыжая лошадь. Хруст льдинок и гулкое эхо наших шагов напоминает топот лошадиных копыт вдалеке. А яркие красные пятна рябиновых кистей среди голых веток кажутся висящими прямо в воздухе – как будто это капли крови какого–то невидимого существа, стоящего среди деревьев…

4. Мы убираем первый план – то, что видели и слышали, – подменяем его изображением того, с чем сравнили виденное и слышанное под влиянием возникших у нас чувств, – и появляетсяметафора, которая превращает обычную пейзажную зарисовку в стихи:

Тихо в чаще можжевеля по обрыву, Осень – рыжая кобыла – чешет гриву. Над речным покровом берегов Слышен синий лязг ее подков. Схимник–ветер шагом осторожным Мнет листву по выступам дорожным И целует на рябиновом кусту Язвы красные незримому Христу (С. Есенин).

Задание: проследите рождение метафор.

1. Лице свое скрывает день; Поля покрыла мрачна ночь; Взошла на горы черна тень; Лучи от нас склонились прочь; Открылась бездна, звезд полна; Звездам числа нет, бездне дна (М. В. Ломоносов). 2. Крыши домов дрожат под тяжестью дней. Небесный пастух пасет облака. Город стреляет в ночь дробью огней, Но ночь сильней, ее власть велика (В. Цой).

Задания четвертого (творческого) уровня

а) человека, впервые вышедшего на улицу после долгой болезни;

б) крестьянина, измученного засухой;

в) человека, который только что пережил тяжелую болезнь;

г) любого другого героя, которого здесь и теперь вообразите вы сами.

2. Напишите два небольших этюда о весне так, чтобы к первому поставить эпиграфом строчку И. А. Бунина «Весна, весна! И все ей радо…», а ко второму – А. С. Пушкина «Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен…».

Ваш этюд должен быть интересен тем людям, для кого вы пишете, и гарантировать дальнейший контакт с ними, уверенность в том, что вам ответят и это взаимодействие будет продолжаться.

Список литературы

Базилевская, В. Б. Вопрос и ответ. Теория и грамматический разбор [Текст]/ В. Б. Базилевская - Воронеж, 1995. – 183 с.

Баранов М.Т. Выбор упражнений для сформирования умений и навыков // Русский язык в школе. - 1993. - № 3. - 36 – 38 с.

Баранов, М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка [Текст]/ М.Т. Баранов - М., 1998. – 135 с.

Барлас, Л.Г. Русский язык. Стилистика [Текст]/Л.Г. Барлас - М., 1978. – 128 с.

Бельчиков, Ю. Л. Лексическая стилистика [Текст]/ Ю. Л. Бельчиков - М., 1977. – 204 с.

Болотнова, И.С. Филологический анализ текста. Часть I [Текст]: пособие для филологов/ И.С. Болотнова. – Томск, 2001. – С. 31-51

Будагов, Р.А. Как мы говорим и пишем [Текст]/ Р.А. Будагов - М., 1977. – 102 с.

Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи [Текст]/ В.В. Виноградов. – М., 1963. – 178 с.

Власенков, А.И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи [Текст]: учебное пособие / А.И. Власенков, Л. М. Рыбченкова - М., 2000, 244 с..

Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст]/ И. Р. Гальперин - М., 1981. – 169 с.

Гвоздарев, Ю. А. Рассказы о русской фразеологии [Текст]/ Ю. А. Гвоздарев - М., 1988. – 127 с.

Головин, Как говорить правильно [Текст]/ Б. П. Головин - М., 1988. – 208 с.

Голуб, И.Б. Стилистика современного русского языка [Текст]/ И.Б. Голуб - М., 1986. – 208 с.

Горшков, А.И. Русская словесность. От слова к словесности [Текст]/ А.И. Горшков – С-Пб., 2000. – 184 с.

Разделы: Русский язык

Оборудование: презентация.

Цели модуля:

1. Создавать условия для проявления познавательной активности учащихся как основы формирования и развития учебной компетентности и ключевых компетенций.
2.Развивать у учащихся способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества, т. е. реализовывать ключевые компетенции.
3.Воспитывать у учащихся ценностное отношение к русскому языку.

– использование разнообразных форм и приемов организации учебной деятельности, ориентированных на деятельностный режим в учебной коммуникации.

– создание разных форм мотивации: самостоятельный выбор темы урока, совместное целеполагание, самостоятельное осуществление разных видов работы, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений.

– построение собственной картины мира на основе своего понимания и культурных образцов.

Условия возникновения и становления опыта.

Традиционно вся наша система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных учениками знаний оценивалась работа педколлектива. Преобразования российского общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. “Выпускник знающий” перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на “выпускника, умеющего творческого” , имеющего соответствующие ценностные ориентации.

Само время диктует сегодня продолжить дальнейшее преобразование содержания образования.

В последнее время в педагогической литературе появился вполне современный и перспективный так называемый “компетентностный подход” , основная цель которого заключается в смещении учебного процесса от передачи обучающимся определенной суммы знаний к овладению ими способностями к активному действию.

Поэтому в общем образовании стал более правомерен вопрос, о формировании ключевых компетенций , то есть таких, овладение которыми необходимо каждому человеку.

Необходимость обучения подобным качествам (компетенциям), по существу, и является ответом образования на вызовы современного общества.

Поэтому вот уже 2 года основным направлением своей работы в школе я считаю развитие у учащихся на уроках русского языка, литературы и во внеурочной деятельности способности брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества, т. е. формировать и реализовывать компетенции.

Становление опыта проходило, прежде всего, на основе изучения методик работы старших коллег, анализа передовых педагогических технологий, опубликованных в печати, а также регулярного самоанализа собственных уроков.

Теоретическая база опыта.

Методологической основой моей системы является сущность компетентностного подхода в образовании и его концептуальные составляющие: понятия “компетенция” и “ключевые компетенции”.

Компетенция (в первом значении) как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом и (во втором значении) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица.

Ключевые компетенции – способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях.

Ключевые компетенции представляют собой различные универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приемы) достижения человеком значимых для него целей (результатов).

Способ развития ключевых компетенций лежит, на наш взгляд, в основе новой для многих технологии – развития критического мышления учащихся , главной особенностью которой “является” “конструирование” собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности”.

Данная технология характеризуется трехфазовой структурой урока: 1) вызов (активизация, мотивация), 2) осмысление (активное чтение, слушание), 3) рефлексия (размышление, анализ, творческая интерпретация).

Сущность опыта

Сущность моего педагогического опыта состоит в том, что я, отталкиваясь от определения “компетенция” (способность решать проблемы), рассматриваю формирование ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка через этапы решения проблем на всех стадиях технологии РКМ.

Для того чтобы решить проблему (это заложено в определении понятия “компетенция”), необходимо прежде всего ее увидеть, понять и сформулировать.

Для того чтобы ребенок увидел, понял и сформулировал проблему, создаю условия, при которых он должен осуществить указанные мной мыслительные операции (сравнение, сопоставление, нахождения общего и различий, группировка, классификация и др.) с предложенным лингвистическим материалом и в результате прийти к нужной формулировке проблемы, которая будет рассматриваться на уроке. В технологии РКМ этот этап, совместно с этапом целеполагания и постановки проблемного вопроса принято считать стадией вызова.

Следующий этап решения проблемы как условие формирования ключевых компетенций - постановка цели.

Одним из учебных действий, выбранных мной на этом этапе, становится самостоятельная постановка целей и учебных задач самими детьми. Самостоятельное или совместное целеполагание требует от учащихся выхода за пределы их теперешних знаний и является мощным стимулирующим средством к получению и усвоению новой информации.

Следующий этап решения проблемы – выбор соответствующей ситуации способов деятельности и осуществление самой деятельности.

На этом этапе для меня становится важным правильно выбрать способы деятельности, которые помогут решению проблемы.

Этот этап в технологии РКМ реализуется на стадии осмысления и последующей стадии рефлексии.

И, наконец, последним этапом решения проблемы является этап оценки и коррекции . На этом этапе проверяются умения самопроверки и самоконтроля.

Внедрение технологии РКМ (ее способов, методов и приемов) позволяет мне решить поставленную задачу.

Актуальность и перспективность

Понятие образовательной компетенции включает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А их внедрение в практику обучения как раз позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций.

Компетентностный подход ведет к смене образовательной парадигмы и предполагает поиск таких подходов и методов обучения учащихся, при которых они приобретают умения использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях. Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.

Область применения.

Опыт моей работы по заявленной теме доступен для использования, как в средних, так и в старших классах; как в общеобразовательных, так и в классах углубленного изучения предметов.

Трудоемкость.

Развитие ключевых компетенций на уроках русского языка – это процесс, не требующий ни каких-то особых усилий, ни материальных затрат, поскольку главный инструмент учителя здесь – его педагогическое мастерство, базовая компетентность, которая заключается в умении создать такую образовательную развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенком, сформулированных как ключевые компетенции. Важно правильно организовать процесс, мотивировать работу на всех этапах урока (на всех стадиях технологии РКМ), чтобы добиться заинтересованности детей, их сознательного отношения к такой деятельности и на уроках, и во внеурочное время.

Внедрение

Используя методику технологии РКМ как путь для развития ключевых компетенций учащихся, я успешно работаю с разными группами учащихся: в 6-х, 9-х классах, опираясь при этом на соответствующие их возрастным и психологическим особенностям подходы, применяя на уроках различные методы и приемы этой универсальной технологии.

Результативность

В заключение отметим, что работа по использованию компетентностного подхода в образовательной деятельности школы продолжается. Но уже сейчас можно сделать вывод, что такая работа делает процесс обучения более интересным ученикам, формирует у них понимание жизненно-практической значимости содержания образования, которое они осваивают. Мой опыт работы по данной теме еще не велик (всего 2 года) и не позволяет делать какие-то глобальные выводы, говорить о результатах уровня достижений ключевых компетенций. Связано это в первую очередь с тем, что в целом освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату разрешения проблемных ситуаций, так и в самом процессе их применения, но критерии оценки достижения этих результатов в педагогической литературе еще плохо разработаны. Поэтому мы сейчас можем говорить только о первом шаге уровня достижений ключевых компетенций, где формулируется состав этих универсальных умений, которые должны быть усвоены, и определяется содержание конкретных умений, входящих в ключевую компетенцию. И, конечно же, формирование компетенций не может ограничиться только уроками русского языка, только работой одного учителя. Поэтому в нашей гимназии мы ищем возможности применения нового компетентностного подхода в организации учебного процесса, и, как говорится, дорогу осилит идущий.

Как уже известно, русский язык красив и многофункционален, но, несмотря на это, он считается одним из сложнейших языков мира. Обучение русскому языку в современном образовательном учреждении осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Эти изменения обусловлены необходимостью приведения качества последнего в соответствие с требованиями современного общества.

Все мы помним, что в недалеком прошлом перед учителем стояла задача — дать хорошие прочные знания обучающемуся. Мы старались «наполнить» каждого ученика этими знаниями, предлагая ему готовый знаниевый продукт. И хотя, помимо знаний говорили ещё об умениях, навыках, особое внимание обращали на то, чтобы наш ученик как можно больше узнал за урок, мало обращая внимания на формирование этих умений. Многие учащиеся имеют небольшой словарный запас, и именно поэтому они сталкиваются с проблемой коммуникативной компетенции на уроках русского языка больше, чем на остальных предметах.

На уроках можно часто наблюдать такую ситуацию, когда учащиеся затрудняются в создании самостоятельных, связных устных и письменных высказываний. У многих орфографическая и пунктуационная грамотность находится на очень низком уровне. Учащиеся допускают большое количество речевых, орфографических и пунктуационных ошибок.

Они не всегда могут свободно аргументировать свои выступления, делать обобщённые выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, т.е. примитивными невербальными способами общения.

Некоторые учащиеся не проявляют интереса к изучению «великого и могучего» родного русского языка.

Как же справиться с безграмотностью не только языковой, но и общекультурной, от которой зависит воспитание нравственных качеств личности, ее способности к самостоятельному мышлению.

Сегодня приоритетным направлением образования является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных ситуациях. Чтобы воспитать такую личность, необходимо научить подростка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть формировать у учащихся коммуникативную компетенцию. составляющей основу практической деятельности человека в любой сфере жизни.

Проблема коммуникативной компетенции нашла отражение во многих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании, в Концепции модернизации российского образования, в национальных проектах Президента Российской Федерации, в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку.

Поэтому я считаю, что задача формирования коммуникативной компетенции является в настоящее время одной из главных задач уроков русского языка и литературы, так как,

во-первых, русский язык — это основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения учащихся к ее богатствам;
во-вторых, содержание государственного образовательного стандарта по русскому языку ориентировано не столько на обучение орфографии и пунктуации, сколько на формирование языковой и духовной культуры, на воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдая этические нормы общения.

Коммуникативная компетентность представляет собой комплекс следующих коммуникативных умений:

умение строить коммуникацию с другими людьми – вести диалог в паре, в группе, учитывать сходство и разницу позиций, взаимодействовать с партнерами для получения общего результата или продукта;
владение языком как средством коммуникации;
умение занимать в соответствии с собственной оценкой различные позиции и роли, понимание позиции и роли других людей.

Формирование данных умений осуществляется посредством деятельностного подхода к обучению, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Коммуникативная компетентность становится частью культурной компетенции, что, несомненно, ведет к повышению уровня общей языковой культуры личности, способной найти себя в различных сферах деятельности.

Каждый урок, независимо от предмета, должен способствовать формированию и развитию коммуникативной компетенции, так как он строится на общении и сотрудничестве учителя и учащегося. Но особая роль, конечно же, отводится урокам русского языка и литературы как основным предметам гуманитарного цикла.

Поэтому в своей педагогической практике я стараюсь использовать инновационные технологии, направленные на всестороннее развитие личности учащегося, которые формируют не только коммуникативные качества ученика, но и развивают его мыслительную деятельность, повышают интерес к предмету, учат самостоятельности в решении проблем.

С целью формирования коммуникативной компетенции использую такие формы и методы, как: лингвистический анализ текста, различные виды диктантов, интеллектуально-лингвистические упражнения, работа с текстами-миниатюрами, мини сочинения, коммуникативные и игровые ситуации.

На уроках применяю разнообразные приемы работы: выразительное чтение преподавателя, комментированное чтение, выразительное чтение по ролям, анализ текста, составление плана, конспекта, заучивание, и др.

Использую коллективные формы обучения, работу в парах, индивидуальную.

Используемые на уроках средства ИКТ существенно повышают наглядность изложения материала и привлекают внимание учащихся. Тема урока становится интересна учащимся, если учебный материал на экране представлен в красках, со звуком и другими эффектами. Обучение делается более эффективным, когда вовлекаются все виды чувственного восприятия ученика с помощью мультимедийных функций компьютера.

Применение компьютера на уроках литературы может быть самым разнообразным, преследовать разные цели (ознакомление с наиболее интересными фактами биографии писателя, совершение заочных экскурсий по местам, связанным с жизнью и деятельностью поэта или писателя, видеопросмотр фрагментов кинофильмов, прослушивание мастеров художественного слова, их исполнения отрывков из произведений и т. д.

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

умений понять тему сообщения, логику развития мысли,
извлечь нужную информацию (полно или частично),
проникнуть в смысл высказывания - слушание;
умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,
умений ведения диалога и построения монологического высказывания - говорение.

Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

По словам Л.В. Щербы, цель лингвистического анализа - учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей… и поэтов». Задачи анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические).

Работая с текстом, вдумываясь в его смысл, учащийся сам выходит на языковые средства, которыми этот смысл выражен. Пусть не все средства он сразу сумеет увидеть и прокомментировать, но логику анализа: от содержания текста — к языковым средствам, которыми это содержание выражено, усвоит и по мере тренировки анализировать предложенный текст будет полнее и совершеннее. А это значит, что и свои тексты он будет строить всё лучше и совершеннее. Систематическое обращение к анализу текстов на уроках русского языка, опора на них способствует формированию важнейшего коммуникативного умения — создавать собственный текст.

Лингвистический анализ текста я провожу на образцах литературы и связываю его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое оформление.

Чтобы сформировать умения, связанные с пониманием содержания лингвистического текста, текст учащимися поэтапно анализируется:

Выразительно прочитать текст.
Определить тему и основную мысль текста.
Провести словарную работу.
Выписать ключевые слова.
Озаглавить текст.
Определить стиль текста и доказать свое мнение.
Определить тип речи и доказать свое мнение.
Ответить на вопросы преподавателя (дополнительно)
Пересказать текст(дополнительно)

Правильно организованная работа по лингвистическому анализу текста способствует более глубокому проникновению в содержание текста, а также развивает лингвистические, коммуникативные и творческие способности учащихся.

Во время анализа текста развивается языковое чутьё и операционный аппарат мышления. Выводы, к которым приходят учащиеся в результате анализа и обсуждений заданий и отрывков текста, – это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения.

Анализ текста, проводимый регулярно, имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание.

Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность учащихся по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Текст № 1 «И прахом своим…»

В густом тонкоствольном осиннике я увидел серый в два обхвата пень. Пень этот сторожили выводки опят с рябоватыми шершавыми шляпками. На срезе пня мягкою шапкою лежал линялый мох, украшенный тремя или четырьмя кисточками брусники. И здесь же ютились хиленькие всходы елочек. У них было всего по две-три лапки и мелкая, но очень колючая хвоя. А на кончиках лапок все-таки поблескивали росинки смолы и виднелись пупырышки завязей будущих лапок. Однако завязи были так малы и сами елочки так слабосильны, что им уже и не справиться было с трудной борьбой за жизнь и продолжать рост. Тот, кто не растет, умирает! - таков закон жизни. Этим елочкам предстояло умереть, едва-едва народившись. Здесь можно было прорасти. Но нельзя выжить. Я сел возле пенька и заметил, что одна из елочек заметно отличается от остальных, она стояла бодро и осанисто посреди пня. В заметно потемневшей хвое, в тоненьком смолистом стволике, в бойко взъерошенной вершинке чувствовались какая-то уверенность и вроде бы даже вызов. Я запустил пальцы под волглую шапку мха, приподнял ее и улыбнулся: «Вот оно в чем дело!» Эта елочка ловко устроилась на пеньке. Она веером развернула липкие ниточки корешков, а главный корешок белым шильцем впился в середину пня, добывая пропитание. Елочка долго и трудно будет сверлить пень корешком, пока доберется до земли… И когда от пня останется лишь одна труха и сотрутся следы его с земли, там, в глубине, еще долго будут преть корни родительницы-ели, отдавая молодому деревцу последние соки, сберегая для него капельки влаги, упавшие с травинок и листьев земляники, согревая его в стужу остатным теплым дыханием прошедшей жизни. Когда мне становится невыносимо больно от воспоминаний, а они не покидают, да и никогда, наверное, не покинут тех, кто прошел войну, когда снова и снова передо мной встают те, кто пал на поле боя, а ведь были среди них ребята, которые не успели еще и жизни-то как следует увидеть, ни полюбить, ни насладиться радостями мирскими и даже досыта поесть, - я думаю о елочке, которая растет в лесу на пне. (370 слов) (В. П. Астафьев)

Вопросы и задания

Выразительно прочитайте текст.
Определите стилистическую принадлежность текста и тип речи.
Определите тему и идею текста.
Выписать выразительные средства языка.
Выполните синтаксический разбор первого предложения.
Сделайте морфемный анализ слов «заметил», «ловко».
Выписать слова с дефисным написанием, объяснить.
Выписать слова с чередующейся гласной в корне, графически объяснить выбор орфограммы.

Текст № 2

Жара заставила нас наконец войти в рощу. Я бросился под высокий куст орешника над которым м…лодой стройный клён красиво раскинул свои лё…кие ветви. Касьян пр…сел на толстый конец срубл…ой берёзы. Я глядел на него. Листья слабо к…лебались в вышине и их жидко(з…леноватые) тени тихо ск…льзили взад и вперёд по его тщедушному телу (кое)как закут…ому в тёмный армяк по его маленькому лицу. Он (не)поднимал головы.
Мне наскучило его бе…молвие я лёг на спину и начал любова(т,ть)ся мирной игрой перепут…ых листьев на далёком светлом небе. Уд…вительно приятное занятие лежать на спине в лесу и глядеть (в)верх! Вам каже(т,ть)ся что вы смотр…те в бездо…ое море что оно широко ра…тила…тся перед вами что деревья (не)поднимаются от земли но словно корни огромных растений спускаю(т,ть)ся от земли отвес…но падают в те стекля…о(чистые) волны. Листья на деревьях то сквозят изумрудами то …гущаются в з…лотистую почти ч…рную зелень. Где(нибудь) далеко(далеко) оканчивая собою тонкую ветку (не)подвижно стоит одинокий листок на голубом клочке прозрачного неба.
И вдруг всё это море, этот лучезарный воздух, эти ветки и листья, …багре…ые солнцем, — все заструи(т,ть)ся, задрожит белым блеском, и подниме(т,тъ)ся свежее тр…пещущее лепетание, похожее на бе…конечный мелкий плеск внезапно набежавшей зыби.
Вы глядите, и нельзя выразить словами, как радо..но, и тихо, и сладко станови(т,тъ)ся на сердце. Та глубокая, чистая лазурь возбуждает на устах ваших улыбку, неви…ую, как она сама. И вам кажется, что взор ваш уходит дальше и дальше и тянет вас самих за собой в ту спокойную бездну, и (не)возможно оторва(т,ть)ся от этой вышины, от этой глубины.
(И. С. Тургенев)

Вопросы и задания.

Подготовьтесь к выразительному чтению текст а. (Определите, где нужны логические ударения, паузы — короткие и более продолжительные. Выберите нужный тон и темп чтения, принимая во внимание содержание текста, его языковые особенности).
Пользуясь словарём, объясните значение слов: армяк, тщедушный, лепетание. Подберите к этим словам синонимы.
Озаглавьте текст, спишите его.
Расставьте знаки препинания в первом, втором абзацах; вставьте пропущенные буквы. Сгруппируйте орфограммы и пунктограммы.

Текст №3.

Вчера я приехал в Пятигорск, нан…л квартиру на краю города, на самом высоком месте, у подошвы Машука: во время грозы обл…ка будут спускат…ся до моей кровли. Нын…че в пять часов утра, когда я открыл окно, моя комната наполн…лась зап…хом цветов, растущих в скромном палисаднике. Ветки цветущих черешен смотрят мне в окно, и ветер иногда усыпает мой письмен…ый стол их белыми лепестками.
Вид с трех сторон у меня чудес…ный. На запад пят…главый Бешту сине… т, как «последняя туча рас… еян. ой бури»; на север подымается Машук, как мохнатая персидская шапка, и закрыва… т всю эту часть неб… склона; на восток смотреть веселее: внизу передо мною пестре. т чистенький, новенький городок, шумят целебные ключи, шумит разн… – язычная толпа, а там, дальше, амфитеатром гром…здятся горы все синее и туман. ее, а на краю горизонта тян…тся серебр… ная цепь снеговых вершин, нач…наясь Казбеком и оканч…ваясь двуглавым Эльборусом.

Весело жить в такой земле! Какое(то) отрадное чувство разлито во всех моих жилах. Воздух чист и свеж…, как поцелуй ребенка; солнце ярко, небо сине – чего(бы), кажется, больше? Зачем тут страсти, желания, сож..ления? Однако пора. Пойду к Елисаветинскому источнику: там, говорят, утром соб…рает…ся все вод…ное общество.

Вопросы и задания

Выразительно прочитайте текст. К какому стилю он принадлежит и почему?
Отметьте в тексте слова эмоционально–оценочной лексики. Какое настроение они создают?
Какие еще средства художественной выразительности использовал автор, какую функцию они выполняют?
Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки.
Выпишите из текста глаголы прошедшего времени и страдательные причастия с безударной гласной перед суффиксами–Л–и–Н–/ – НН–. Объясните, каким правилом вы руководствовались при написании этих слов.
Выпишите все слова, в которых есть корни с чередующимися гласными. Объясните их написание.
Сделайте синтаксический разбор выделенного предложения.

Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся – за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов – и грамматический строй речи – при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно–выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие:

угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;
расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;
разгадывание загадок (в том числе и лингвистических) и др.

Задание 1. Угадайте термин по описанию.

Наука о знаках препинания.
Морфема за корнем, образующая новое слово.
Графическое изображение звука на письме.
Суп сваренный Демьяном.
Слова, употребляемые жителями определенной местности.
Словарнй запас человека.
Раздел науки о языке, изучающий часть слово как часть речи.

Задание 2. Угадайте слово по его описанию.

«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчел. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица.

Задание 3.Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.

1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями.
Данная работа не только служит формированию навыков общения и речи учащихся, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».

Развитие коммуникативной компетенции на уроках русского языка и литературы

19.11.2016 1873 0 Саинова Арай Максутовна

Формирование ключевых компетенции учащихся на уроках русского языка и литературы.

Доводы, до которых человек
додумывается сам, обычно
убеждают его больше, нежели
те, которые пришли в голову другим.
Блез Паскаль
Отличительные для конца XX - начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируются его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность выпускников. Согласно Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011 - 2020 годы, современная образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Из этого следует, что формирование компетенций одна из приоритетных задач современной школы.
Из всего разнообразия предлагаемых трактовок понятия компетенции и перечней существующих компетенций остановимся на тех, которые предлагает современная педагогика:
- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.
- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.
- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности.
- Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации. Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.
- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями.
- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи.
- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.
На основе стандарта образования по русскому языку определили суть и содержание основных компетенций, формируемых в 5-9 классах общеобразовательной школы.

Формирование ключевых компетенций на уроках русского языка.

Компетенции Содержание Сформированность Класс
Ценностно-смысловые Способность выбирать целевые и смысловые установки для своих действий.
Сознательное отношение к языку как к духовной ценности. оценивать полученные результаты 5-9
оценивать степень понимания содержания прочитанного текста 8-9
использовать приобретенные знания для достижения поставленных целей 5-9
Общекультурные Осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, владение культурой межнационального общения понимать, что язык – явление развивающееся 5-6
понимать социальную сущность языка 7
понимать статус русского языка как языка межнационального общения 8-9
Учебно-познавательные Освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании в различных сферах и ситуациях общения. Умение опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения соответствия ситуации и сфере общения.
владеть прочными орфографическими и пунктуационными навыками
владеть нормами русского литературного языка
обогатить словарный запас и грамматический строй речи 5-9

Информационные Умение работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию владеть техникой чтения
выделять в тексте главную и второстепенную информацию
прогнозировать содержание текста по заголовку, названию параграфа учебника
извлекать информацию из лингвистических словарей разного вида 5
дифференцировать главную и второстепенную информацию прочитанного текста
разбивать текст на составные части 6
дифференцировать известную и неизвестную информацию прочитанного текста
выделять иллюстрирующую, аргументирующую информацию
прогнозировать содержание текста по данному началу 7
слушать информацию теле- и радиопередачи с установкой на определение темы и основной мысли сообщения
используя просмотровое чтение, ориентироваться в содержании статьи по ключевым словам, а в содержании книги, газеты, журнала – по оглавлению и заголовкам статьи 8
прогнозировать возможное развитие основной мысли до чтения лингвистического и художественного текста
понимать коммуникативную тему, цель и в соответствии с этим организовывать процесс поиска информации и чтения текста 9
Коммуникативные Свободное владение русским языком в разных сферах и ситуациях его использования.
Готовность и способность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. создавать письменное высказывание разных типов речи 5
строить небольшое по объему устное высказывание на заданную тему 6
создавать собственные высказывания, соответствующие требованиям точности, логичности и выразительности речи 7
принимать участие в диалогах различных видов
адекватно реагировать на обращенную устную речь, правильно вступать в речевое общение, поддерживать и заканчивать разговор 8
создавать устные монологические высказывания на актуальные социально-культурные, нравственно-этические, социально-бытовые, учебные темы
строить научное рассуждение по сложным вопросам 9
Социально-трудовые Соблюдение прав и обязанностей в роли ученика уметь выполнять требования учителя по соблюдению дисциплины, норм поведения во время учебных занятий
уметь действовать в соответствии с личной выгодой, не ущемляя прав других учеников
владеть этикой взаимоотношений с учителями и другими учащимися во время классных и внеклассных занятий (сотрудничество)
владеть эффективными способами организации собственного времени вне школы (выполнение домашнего задания, организация досуга и т.д.) 5-9
Компетенции личностного самосовершенствования Потребность речевого самосовершенствования. исправлять недочеты в содержании высказывания и его построении 5-6
замечать в собственной речи (и чужой) отступления от норм литературного языка 7-8
совершенствовать устную и письменную речь, исправляя недочеты в построении и содержании высказывания, речевые недочеты и грамматические ошибки 9
Большинство компетенций возможно сформировать на уроках русского языка и литературы, т.к. «…филология есть связь всех связей; она нужна абсолютно всем, потому что в основе всего лежит слово, через которое оформляется любое знание и любое творчество».(Д.С. Лихачёв).
Расскажем о некоторых приемах формирования ключевых компетенций на уроках русского языка и литературы.
Ценностно-смысловые компетенции начинают определяться в начале каждого урока, когда побуждаем учащихся задуматься над необходимостью чтения, анализа эпизода или поступков героев художественного произведения, выполнения задания, необходимости получения информации, необходимости изучения данной темы и т.п. В течение всего урока направляем детей на осмысление выполненного задания и проведения параллели его с реальной жизнью: «Где нам пригодится умение писать заявление? Составлять план? Чье мнение из героев для вас ближе и почему? Поступок какого героя заслуживает уважения? Как бы вы поступили в подобной ситуации?» и т.п.
Общекультурные компетенции. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
Как мы формируем эти компетенции? На уроках развития речи и литературы используем в качестве наглядного пособия репродукции картин (теперь нам на помощь пришел моноблок), для создания определенного настроения или дополнением к картине включаем музыкальный фрагмент. Например при написании сочинения картине "Охота", ребята заинтересовались национальной охотой с беркутами, поделились своими знаниями в этой области, что помогло при выполнении работы. Во время работы с художественным текстом попутно обращаем внимание учащихся на историческую эпоху, когда было создано произведение или происходят описываемые в нем события, знакомит с ее культурой и традициями. Так мы обращаем внимание на значения слов «служить», «служба» (вместо «работа»), «жалование» (а не «зарплата»), при чтении учащиеся уже не смеются над словами «мужик», «баба», «девка», понимая их значение относительно исторической эпохи, о которой идет повествование или в которую происходят описываемые автором события.
На уроках мы постоянно обращаемся к образцовым текстам, обращая внимание учащихся на авторский стиль, используемую им лексику, обороты речи, обсуждаем языковые средства на фонетическом и синтаксическом уровнях (это уже и лингвистическая компетенция). Например при изучении произведения "Слово о полку Игореве" в 8 классе использовали аудиозапись прочтения на древнерусском языке, при изучении лирики С.Есенина прослушивали запись исполнения стихотворений автором.
Общекультурные компетенции воспитывают и упражнения, связанные с этикетом (например, при изучении темы «Диалог» знакомимся с этикетом общения по телефону с помощью программы «Уроки хороших манер» телеканала «Бибигон», а также при групповой работе, при оценивании работ.
Учебно-познавательные компетенции. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
Для актуализации этой компетенции в начале урока как правило создаем для учащихся ситуацию учебного затруднения или использует прием «яркое пятно». Торжественно объявленная тема урока чаще всего не интересна ученикам, и получается скучный традиционный урок. Чтобы этого не произошло можно использовать специальный прием, условно называемый «яркое пятно». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, шутки, ребусы, кроссворды. Словом, разнообразный материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но обязательно связанный с темой урока.
При использовании приема «яркое пятно» у детей возникает желание изучить тему, которая была сформулирована ими лично или которой их умело заинтриговал учитель.
Изучая русский язык, предлагаю учащимся учебно-познавательные задания в необычной форме, создавая различные игровые ситуации (например, «Найдите лишнее»), лингвистический эксперимент
Сюда же относятся и задания, развивающие лингвистическую компетенцию (например, будут ли однокоренными слова «бык» и «пчела»?) использовали при изучении темы словообразование.
«Дерево мудрости» . Одна группа учеников пишет на листках разного цвета вопросы по правилам учебника, другая группа (3-4 ученика) выходят к доске, срывают с дерева листочки с вопросами и отвечают на них.
Информационные компетенции. В прошлом учебном году в тесты ВОУД по русскому языку были включены вопросы по данному тексту. Поэтому для развития информационных компетенций помимо традиционных методов работы с текстом стали использовать вопросы исследовательского проекта ПИЗА в соответствии с темой урока. Например в 6 классе при изучении темы "Заимствованные слова" использовали текст граффити. По интернету пришли два письма. оба они граффити. Задания Цель письма. С каким письмом согласны. и т.п.
Информационную компетентность развиваем и на уроках литературы. Например, при изучении творчества писателя предлагаем ребятам прослушать лекцию и записать 10 фактов биографии и 10 фактов, связанных с творчеством писателя. Или используем прием "Незаконченных предложений", в заранее приготовленную карточку, учащиеся по мере прослушивания лекции записывают нужную информацию (дату, фамилии, имена и т,п.).
Коммуникативные компетенции. Прием "Тропа мудрости", предполагает работу с афоризмами, высказываниями, пословицами, поговорками.
Определение уместности языковых единиц, выбор и обоснование оптимального употребления языковых средств в соответствии с условиями коммуникации. Одно и то же содержание можно предать разными языковыми средствами.
Например, определить максимально возможное количество вариантов пословицы:
Дерево определяют плодам девушку
Куст отгадывают шишкам человека
по а
Цветок узнают почкам юношу
Растение распознают соцветиям старика
Например, сравните два крылатых выражения
Красота спасет мир (приписываемое Ф.М.Достоевскому)
Мир красотой спасается (принадлежащее Ф.М.Достоевскому)
На уроках литературы предлагаю следующее задание: просмотреть фрагмент фильма или спектакля и сравнить героя в авторском тексте и в интерпретации для сцены или экрана. Или предлагаю оформить таблицу: «Каким я увидел Чехова при подготовке к уроку?», затем прошу посмотреть учебный фильм и записать во вторую колонку, что нового узнал о писателе на уроке, затем сделать общий вывод.
Социально-трудовые компетенции. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
На уроках русского языка я часто даю возможность детям поработать учителем. Предварительно на дом задаю составить словарный диктант по изученной или изученным правилам, или тест перед уроком выбираю оптимальный. Автор выбранного диктанта на некоторое время становится учителем: организует и проводит словарный диктант, проверяет его.
Формирование ключевых компетенций не только не отвлекает от предметных, но и делает работу над последними осмысленной, привлекает внимание обучающихся к языку и литературе, формируют психологическую грамотность, культуру мышления и поведения учащихся, а значит, компетенцию личностного самосовершенствования.