Основные направления деятельности городского хозяйства в отрасли образования, в частности в направлении повышения образовательных результатов учащихся, проработаны в Программе развития образования г.Казани на 2012-2014 годы. Доступность и эффективность образования, формирование у школьников ключевых компетенций, необходимых для продолжения самообразования и обеспечения конкурентоспособности на рынке труда является ключевым направлением развития городского образования. Оно нацелено на обеспечение высоких образовательных результатов и совершенствование его оценки в соответствии с сегодняшними требованиями общества. В первую очередь это результаты и достижения в учебе, контроль качества на каждой ступени, новые модели организации образовательного пространства и реализации образовательных стандартов. Для достижения этих показателей необходимо:
- - разработать нормативно-методическое обеспечение оценки качества деятельности муниципальных образовательных учреждений;
- - повысить уровень использования инновационных образовательных технологий для повышения качества и эффективности образования;
- - обеспечить общественную экспертизу всех процессов оценки и обеспечения качества в сфере городского образования;
- - привести содержание и качество образования в соответствие с новыми федеральными образовательными стандартами.
Основные факторы, влияющие на образовательные результаты учащихся
По материалам РИА Новости 84% родителей московских школьников из числа опрошенных удовлетворены качеством образования, которое получают их дети РИА Новости. Согласно результатам анкетирования, проведенного на Казанском образовательном портале 88% казанских родителей довольны качеством образовательных услуг, предоставляемых в школе, 36% и 51% оценивают работу большинства учителей на отлично и хорошо соответственно. 66% считают, что качество образования в школах г.Казани выросло за последние 2-3 года.
За последние годы в системе образования г.Казани происходили следующие изменения:
- - была серьезно укреплена материально-техническая база образовательных учреждений, проведена полная компьютеризация учебного процесса. Педагоги получили персональные ноутбуки, все школы подключены к Wi-Fi, приобретено интерактивное оборудование, мобильные кабинеты, все учителя обеспечены рабочими местами;
- - с внедрением НСОТ и реализацией государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы намного повысилась заработная плата педагогов, особенно ее стимулирующая часть. Заработала грантовая система поддержки молодых, лучших педагогов и учителей-исследователей;
- - все участники образовательного процесса уяснили для себя, что ЕГЭ не отменят, кроме того введена ГИА в 9-х классах, мониторинг по итогам начальной школы. Участие на олимпиадах дает дополнительный шанс при поступлении в желаемое высшее учебное заведение.
Все это привело к большей мотивации участников образовательного процесса к повышению качества образования: в определенной степени добровольно, в определенной - принудительно.
Одни и те же инновации в образовательном процессе для разных организаций могут быть на разном уровне. Для получения результата необходимо приложить определенные усилия. 20% правильно подобранных усилий дают 80% результата. Но нужно уметь определить эти 20%. На этом основаны многие системы оценки качества. Это есть принцип Парето (соотношение 20/80), который устанавливает связь между истраченными ресурсами (временем, деньгами, усилиями) и полученными результатами. С точки зрения обыденного сознания кажется, что связь между усилиями и результатом линейная, иначе говоря, чем больше усилий, средств затрачено, тем выше должен быть результат. Однако на самом деле все обстоит несколько иначе. Связь между истраченными ресурсами и усилиями оказывается нелинейной. Это означает, что хороший результат (на 80%) достигается, затратив на него 20% усилий, ресурсов. Для получения отличного (100%) результата количество усилий, которые необходимо приложить, возрастет в пять (!) раз. Одним словом принцип Парето означает, что 20% усилий дают 80% результата, а остальные 80% усилий -- лишь 20% результата. Но тут важно определить, какие именно ресурсы являются главными. Если есть полный список ресурсов, необходимых для достижения поставленной цели, то следует принять во внимание, что 20% из них сделают 80% работы. Задача -- найти и реализовать эти 20%.
Принцип Парето имеет широкое применение. Например, школьные учителя знают, что большая часть проблем с дисциплиной или прогулами (80%) проистекает от небольшого числа учеников (20%). 20% детей используют 80% возможностей, предоставляемых системой образования. 80% брака, в том числе и педагогического, определяются 20% всех возможных причин. Ушаков К.М. Управление школой: кризис в период реформ. - М.: Сентябрь, 2011. - с.141..
В данной работе мы попытаемся узнать, насколько определенные нами выше главные стимуляторы повышения качества образования в последние 2-3 года соответствуют 80% результату качества.
Образовательные результаты учащихся
Образовательные результаты учащихся это степень освоения основных образовательных программ в школе. Это не просто выполнение какой-либо установки по академическим знаниям учащихся, это социальные и иные компетентности, социальный опыт, приобретенный учащимися в ходе освоения образовательных программ, опыт творческой деятельности, система ценностных отношений. Результаты освоения образовательных программ оцениваются на разном уровне, создается система контроля и оценки образовательных результатов путем предварительного мониторинга, появляется система рейтингования работы педагогов и школ.
Достижение высоких образовательных результатов учащихся - главное конкурентное преимущество школ. Чтобы повысить его, в каждой нормальной школе успешно используются такие способы как рейтингование, мониторинг. Цель рейтинговой системы в управлении образованием - дать оценку эффективности работы всей школы и отдельно каждого учителя по обеспечению качества образования. В практике работы каждой школы, мониторинг качества означает оценку уровня знаний учащихся, преподавания, эффективности воспитательной работы и управленческой деятельности.
Рейтинги - это простая форма представления сравнительной оценки школ, причем практически единственная доступная родителям. Люди вообще очень любят сравнивать свои успехи и достижения, тем более, в такой чувствительной сфере как образование. А рейтинг - это простой список результатов этого сравнения по разным показателям.
Рейтинги должны быть всегда ориентированы на определенную целевую аудиторию, иначе они бессмысленны. Правильно составленный рейтинг, конечно, адресован родителям. Он помогает им понять, насколько школа хороша по тем или иным критериям, куда отдать ребенка учиться, то есть имеет вполне прагматичный смысл.
Рейтинги для родителей и для начальников принципиально разные. Родителям безразлично, перешла ли школа на систему подушевого финансирования или новую систему оплаты труда, а начальнику это важно, поскольку с него за это спрашивают. Даже у родителей в зависимости от возраста детей могут быть совершенно разные приоритеты. Родителей старшеклассников интересует ЕГЭ, а родителей учеников начальных классов - чтобы ребенку в школе было комфортно и безопасно, и чтобы ему не привили на всю жизнь отвращение к учебе.
Универсальных рейтингов не бывает, потому что один и тот же показатель в зависимости от целевой аудитории может нести разную смысловую нагрузку. Скажем, в рейтингах часто используется показатель «соотношение числа учащихся и преподавателей». Для управленца чем больше учеников на одного учителя, тем лучше, конечно, в пределах разумного. Это означает экономию средств, возможность повышать зарплату учителям и т.д. Для родителей - наоборот. Чем меньше учеников на одного учителя, тем больше внимания уделяется их ребенку.
Есть еще одна причина, по которой рейтинг нужен управленцам: при правильном обращении он может стать хорошим инструментом индикативного планирования. Если заложить в рейтинг три показателя - качество, доступность, эффективность, - по ним можно оценивать школы или муниципалитеты и, в зависимости от того, что больше всего нужно управленцу, присваивать те или иные относительные веса каждой из этих составляющих рейтинга.
Например, понимая, что подготовка школьников в определенном муниципалитете по каким-то причинам хромает, придается самый большой вес показателям, которые характеризуют качество подготовки, уровень знаний. Таким образом, построив и опубликовав рейтинг, отправляется сигнал всем школам, которые участвуют в рейтинге: для того чтобы получить высокую оценку им нужно, в первую очередь, обратить внимание на тот показатель, который вносит максимальный вклад в итоговую оценку. Но, обычно, управленцам достаточно промежуточных результатов при подготовке рейтинга, которые позволяют им проанализировать проблему и приступить к ее решению.
Кроме этого, рейтинги ориентируются на определенные задачи. Для чего они? Какого рода решения будут приниматься на их основании? Кроме этих основных принципов, есть и другие, например, нельзя сравнивать несравнимое и надо учитывать специфику школ. У одной школы стоит задача обеспечить 100% поступление в высшие учебные заведения, а у другой - чтобы ученики после 9 класса не сбились с правильной пути. Детям из зоны риска надо помогать, ведь именно они будут определять нашу жизнь через несколько лет после окончания школы. Рейтинг должен находить школу, мониторинг - детей из зоны риска, для того, чтобы педагоги и муниципалитеты им помогали.
Для профессионального управленца рейтинг - это промежуточный этап. Управленцы должны пользоваться рейтингами как формой представления сравнительной оценки для того, чтобы выяснить, почему одна школа оказалась на первом месте, а другая - на последнем.
В новом законе «Об образовании в Российской Федерации» появилось новое понятие - мониторинг оценки качества образования. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, Россия участвует в международных мониторингах качества образования, но выборка недостаточна для того, чтобы находить оптимальные меры по управлению образованием в конкретных регионах. В этом плане российские мониторинги в сочетании с международными, помогут понять, что происходит с образованием, и более эффективно управлять его качеством.
Во-вторых, мониторинг поможет решить еще одну проблему. В течение нескольких последних лет для оценки качества общего образования использовались только процедуры ЕГЭ и ГИА. Но ни в одной стране мира результаты экзаменов с высокими ставками не являются основанием для оценки качества образования в школах. Функции, которые возлагают на ЕГЭ как на способ оценки эффективности учителя, школы, муниципалитета, руководителя региона, начинают искажать реальные результаты ЕГЭ.
В результате проведенного трехлетнего эксперимента по оценке эффективности новых стандартов образования в начальной школе, в котором принимали участие школы более чем из половины субъектов Российской Федерации, стало понятно, что у нас все готово для проведения мониторинга по освоению стандартов начальной школы. Теперь перед системой российского образования стоит другая задача: посмотреть, как дети осваивают основную школу с точки зрения готовности к обучению в старшей школе.
Сегодня мотивация семей на обязательное высшее образование для своих детей понемногу падает. Это позволяет уменьшить множество безработных юристов и экономистов. Основная задача российской школы - создание различных образовательных траекторий, ориентированных не только на вуз, но и на достойные профессии среднего и начального профессионального образования. Мониторинг готовности к обучению в старшей школе поможет ученикам спроектировать свою образовательную траекторию: кто-то пойдет по академической траектории, а кто-то по прикладной.
Еще одна особенность, условие мониторинга заключается в том, что по его результатам никаких санкций к ребенку или его учителям применяться не будут. Информация останется у этого ребенка, у педагогов, которые с ним работает, и у семьи. Индивидуальные результаты мониторинга нужны для выстраивания образовательной траектории конкретного ученика, а не для принятия каких-либо управленческих решений.
Основная задача рейтингов и мониторингов - это получить представление о том, что на самом деле происходит в системе образования. По итогам проведения данных мероприятий, появится возможность проектировать варианты управленческих решений и оценивать их эффективность.
При формировании списка лучших 500 школ России в качестве критериев использовались высокие показатели при сдаче ЕГЭ и наличие призеров или победителей заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников в 2013 году. По этому поводу имеются множество мнений и отзывов из разных регионов страны. Одни считают, что среди лучших нет случайных образовательных организаций и это справедливый показатель, другие говорят, что нельзя сравнивать все школы по одним и тем же показателям, необходим индивидуальный подход. Учреждение по своему росту и развитию можно сравнивать только с самим собой. Все они находятся в разных условиях, имеют разный педагогический коллектив, контингент детей и местность. Третье убеждены, что необходимо давать гораздо больший перечень показателей, нежели просто ЕГЭ и олимпиады. Следует учитывать достижения учащихся на каждой ступени общего образования, возможность для индивидуального развития, условия обучения (безопасность школы, техническую оснащенность, в том числе наличие широкополосного интернета), доступность услуг, поддержка детей с ограниченными возможностями и информационную открытость (качество сайтов школ).
Согласно методике оценки показателей качества образования, разработанной Министерством образования и науки Республики Татарстан для рейтингования школ и муниципалитетов определены средний балл ЕГЭ по русскому языку и математике, доля выпускников, не получивших аттестат, доля человеко-экзаменов ЕГЭ, по которым выпускники набрали 80 и более баллов по всем учебным предметам, доля победителей и призеров регионального этапа всероссийской олимпиады школьников.
Вопрос создания и апробация единой системы оценки качества деятельности школ, руководителей, учителей, создание системы рейтингования школ по разным критериям обозначен и в городской Программе развития образования г.Казани на 2012-2014 годы Постановление Исполнительного комитета г.Казани №5276 от 31.07.2012 «Об утверждении Программы развития образования г.Казани на 2012-2014 годы».
Учитывая все вышеуказанные обстоятельства в г.Казани создан рейтинг образовательных организаций, который включает в себя 7 следующих основных направлений деятельности школ: ЕГЭ, ГИА, олимпиадное движение, организация обучения и воспитания детей на родном языке, здоровьесберегающие условия, профилактика правонарушений, спортивное движение. Среди них наряду с показателями достижения учащимися высоких образовательных результатов, имеются направления деятельности школ, определяющие успешную социализацию личности ученика в обществе.
В связи с направлением нашей работы на оценку образовательных результатов школ, из вышеуказанных критериев рейтинга образовательных учреждений г.Казани отобраны показатели ЕГЭ, ГИА и олимпиадное движение. К тому же в Республике Татарстан на протяжении нескольких лет проводится единый мониторинг учащихся 4-х классов. Результаты мониторинга также будут анализированы в рамках нашего исследования. Подобные федеральные и региональные мониторинги будут проводиться среди российских школьников в рамках нового закона «Об образовании в Российской Федерации».
Одним из показателей качества работы школы является результаты независимой оценки в форме ЕГЭ, ГИА, мониторинга и олимпиад. С 2010 года школьники Казани из года в год улучшают показатели среднего балла ЕГЭ по обязательным предметам. Эти показатели всегда традиционно выше республиканских.
|
Предметы |
Разница + |
||
|
Русский язык |
|||
|
Математика |
2010 год был в прямом смысле провальным в плане результативности на ЕГЭ. Практически по всем предметам показатели были ниже как республиканских, так и общероссийских. Сегодняшние результаты ЕГЭ это работа всех: педагогов, руководителей, муниципалитета и региональной власти вместе взятых, работа каждого из них на своем месте в своем направлении. Кто-то работал непосредственно с ребенком и их родителями, кто-то создавал благоприятные условия для воплощения задуманного в жизнь. В мониторинговых исследованиях уровня знаний учащихся 4-х классов по основным предметам в 2013 году принимали участие 95% учеников, в 2010 году - 80%.
Из года в год улучшаются показатели выступления учащихся на региональном и заключительном этапах Всероссийских олимпиад.
Для проведения анализа результативности деятельности выбраны 12 школ г.Казани. Рейтинг школ по образовательным результатам учащихся составлен отдельно по школам, которые имеют статус углубленного изучения отдельных предметов, гимназии, лицеи - так называемые «статусные» школы; и по «обычным» общеобразовательным школам. Из этих двух категорий выбраны по три учреждения с начала и с конца рейтинга, всего 12 школ.
Качественные показатели школ выбраны из отчетных данных, а также открытых источников. Изучены публичные отчеты руководителей школ, сравнительные анализы результативности их деятельности. Для анализа подобраны показатели качества образованности школьников за конкретный период, средние баллы ЕГЭ, ГИА по обязательным предметам (русский язык и математика) и мониторинга по итогам начальной школы (русский язык, математика, окружающий мир, татарский язык), олимпиадное движение. Каждый показатель оценивается отдельно.
Результаты данных исследований заключаются в следующем.
Большинство школ г.Казани из года в год улучшают свои показатели качества по выбранным параметрам. Однако необходимо отметить, что лучшие школы развиваются большими темпами, чем отстающие. Во время выполнения курсовой работы по данной теме был проделан анализ качественных показателей с результатами 2009 и 2012 гг. Показатели лучших школ увеличился на 5,1 балла. При этом у худших данный показатель равен 1,6.
Таким образом появляется и все больше развивается разрыв между школами, которые находятся на разных берегах. Если в 2009 году разрыв был равен 16,8 баллам, то спустя всего 3 года он увеличился до 20,3 балла. Какие бы требования не выставляла обычная школа своим педагогам и учащимся, вероятнее всего разница качественных показателей образовательной деятельности между ними только увеличится. Потому что уже сегодня идет отток лучших педагогов и мотивированных детей в более передовые школы города. 4 из 12 анализируемых школ ухудшили свои показатели качества. При этом одной из них это не помешало оставаться на лидирующей позиции. Три из шести худших школ улучшили свои показатели качества, но это не помогло им уйти из позиции отстающих.
Спустя год данный рейтинг был обновлен. За этот период в состав лидеров вошли 3 новые школы, а аутсайдеры оказались совершенно новыми. Данный факт лишний раз подтверждает, что антирейтинг выполняет очень серьезную мотивационную функцию. Радует, что школы и педагоги оказавшись в конце таблицы могут найти в себе силы измениться.
Новое исследование показывает, что все анализируемые школы улучшили свои показатели с еще большим приростом. Разница разрыва по годам составляет 18%, что на 12,9% больше чем в предыдущем анализе. Разница между разными категориями школ, к сожалению продолжает расти.
Если обратить внимание на индивидуальные результаты выбранных в 2013 году школ по сравнению со своими показателями за 2010 год просматривается следующая картина:
Данные показывают, что большинство анализируемых школ повысили свои показатели по сравнению с 2010 годом. Лучшие школы преуспели в этом больше. Только 2 школы показывают результаты ниже 2010 года.
Обучение в общеобразовательной школе должно формировать целостную систему знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. В связи с этим, выделены следующие основные цели образования:
1. Развивать у учащихся способности организовывать свою деятельность – определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации целей и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей, оценивать достигнутые результаты.
2. Развивать у учащихся умения объяснять явления действительности – природной, социальной, культурной, технической среды, т.е. выделять их существенные признаки, систематизировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать их значимость.
3. Развивать у учащихся способность ориентироваться в мире социальных, нравственных и этических ценностей – различать факты и оценки, сравнивать оценочные выводы, видеть их связь с критериями оценки и связь критериев с определенной системой ценностей, формулировать собственную позицию и способность обосновать эту позицию.
4. Развивать у учащихся умения решать проблемы, связанные с выполнением определенной социальной роли (избирателя, потребителя, пользователя, жителя определнной местности) – способность анализировать конкретные жизненные ситуации и выбирать способы поведения, адекватные этим ситуациям.
5. Развивать у учащихся основные жизненно необходимые навыки, имеющие универсальное значение для различных видов деятельности , – навыки решения проблем, принятия решений, поиска, анализа и обработки информации, коммуникативные навыки, навыки измерений и сотрудничества.
6. Способствовать осознанному профессиональному выбору – ориентирование в мире профессий, в ситуации на рынке труда и в системе профессионального образования, в собственных интересах и возможностях определенного профиля.
Степень достижения указанных целей образования определяется достигнутыми образовательными результатами .
Требования к результатам (личностным, метапредметным и предметным) и условиям, в которых результаты достигаются, связаны с пониманием развития личности как цели и смысла образования , зафиксированы в Федеральном государственном образовательном стандарте.
Образовательные результаты рассматриваются в современной педагогической психологии и дидактике как развитие совокупности мотивационных, операциональных (инструментальных) и когнитивных ресурсов личности , которые определяют ее способность к решению значимых для нее познавательных и практических задач.
- мотивационные ресурсы – это ценностные ориентации, образовательные потребности и интересы, которые определяют мотивы деятельности;
- операциональные ресурсы включают в себя освоенные универсальные и специальные способы деятельности;
- когнитивные ресурсы – это, прежде всего, знания, составляющие основу научного представления о мире, предметные умения и навыки.
Развитию мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности соответствуют личностные, метапредметные и предметные результаты образования.
Сформированные мотивы определяют цель учебной деятельности и действия, направленные на ее достижение. В учебной деятельности формируются и развиваются универсальные учебные действия, что служит основой изменения личности и достижению предметных результатов.
Личностные результаты – сформированные у школьников в образовательном процессе мотивы, интересы, потребности, система ценностных отношений к окружающему миру, в том числе к себе, другим субъектам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные результаты могут быть структурированы по различным основаниям:
- по типам ценностных ориентаций (нравственные, эстетические, политические и т.п.)
- по объектам оценки (отношение к себе, к другим, к определенным видам деятельности и т.п.)
- по характеру мировоззренческих установок и т.п.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких учебных предметов межпредметные знания, и, главное, универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные, личностные), применимые как в образовательном процессе, так и в реальных жизненных ситуациях.
Пристальное внимание в новых образовательных стандартах уделяется овладению учащимися познавательными универсальными учебными действиями , составляющими исследовательскую и проектную деятельность – способность выдвигать гипотезы, классифицировать, моделировать, наблюдать, экспериментировать, аргументированно защищать свои идеи, формулировать выводы, работать с информацией, ставить цели, планировать действия, направленные на достижение цели.
Развитие данной группы действий выражается в:
- способности использовать предметные знания в жизненных ситуациях;
- умении выявлять вопросы, на которые необходимо ответить, решая проблему;
- умении делать выводы, аргументировать свою позицию;
- способности создавать и работать с этими и готовыми знаково-символическими моделями (графики, диаграммы, сравнительные таблицы) и умении интерпретировать полученные данные;
- умение составлять модели явлений и процессов, объяснять, прогнозировать явления на основе моделирования, способность анализировать данные исследований.
Сформированность регулятивных учебных действий выражается в способности учащегося планировать цель и пути ее достижения, проводить самооценку и коррекцию деятельности на основе критериев и эталонов. Об уровне сформированности регулятивных универсальных учебных действий свидетельствуют следующие показатели: управление своей деятельностью, контроль и коррекция, инициативность и самостоятельность.
Важными показателями сформированности регулятивных УУД является:
- способность планировать цель и пути достижения (содержание цели как прогнозируемого результата собственной активной целенаправленной деятельности (активная цель); конкретность цели; временная перспектива; поэтапное планирование; степень активности субъекта в достижении поставленной цели;
- самооценка уровня достижения целей и задач этапов;
- коррекция деятельности на основе критериев и эталонов.
Коммуникативные учебные действия направлены на: межличностное общение; кооперацию; формирование личностной и познавательной рефлексии. Коммуникативные действия обеспечивают умение полно и точно выражать свои мысли, аргументировать точку зрения, вступать в диалог, эффективно работать в паре или группе.
Сформированность коммуникативных учебных действий выражается в:
- адекватном использовании речевых средств для дискуссии и аргументации своей позиции
- коллективном обсуждении проблем, различных точек зрения для выработки общей (групповой) позиции;
- владении диалогическими и монологическими формами речи.
В основе личностных универсальных учебных действий лежит самооценка, как важнейший регулятор активности личности, механизм саморегуляции.
Выделяют такие виды самооценки: прогностическая, коррегирующая, ретроспективная.
Прогностическая самооценка – выполняет функцию регуляции активности личности на этапе включения ее в новый вид деятельности. Происходит сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения и на основании этого, корректируется деятельность на несколько операций вперед.
Коррегирующая самооценка выполняет функцию контроля за деятельностью и внесения необходимых корректив на этапе выполнения деятельности. Этот вид самооценки лежит в основе самооценки процесса деятельности, его соответствия общей цели и планируемому результату на основании критериев. Оценке принадлежит главная роль в коррекции и управлении учебной деятельностью, т. к. она определяется учебными целями и влияет на их постановку, выполняя функцию регулятора. Учащийся контролирует ход выполнения деятельности и корректирует свои действия, для достижения максимального качества.
Ретроспективная самооценка – оценка деятельности в целом, на основе соотнесения целей и результатов деятельности. Обеспечивает анализ и оценку каждого учебного действия и деятельности в целом, результатов на основе критериев или эталона: объекта деятельности- самооценка результатов; субъекта деятельности, т.е. самого себя- рефлексия. Этот вид самооценки обеспечивает контроль и исправление отклонений от плана. В результате самоконтроля промежуточного или конечного результата учащиеся вносят поправки, уточнения и изменения.
Универсальные учебные действия
Традиционно многие родители оценивают эффективность школьного образования с точки зрения овладения ребёнком знаниями по отдельным предметам, к сожалению, не придавая особого значения совершенствованию образовательных навыков универсального характера и развитию личности ребёнка в целом. Умения и навыки, получившие при обучении в новой образовательной концепции название метапредметных результатов по ФГОС, всегда были важны в педагогической практике хороших учителей, но впервые получили статус самостоятельного направления педагогической деятельности.
Что такое метапредметные результаты обучения по ФГОС в начальной школе и далее
Мои ученики будут узнавать новое не от меня;
они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача - помочь им раскрыться,
развить собственные идеи.Песталоцци И. Г.
Понятие метапредметных результатов согласно документам ФГОС
Метапредметы - это цикл предметов («Знание», «Задача», «Проблема», «Знак», «Смысл», «Ситуация»), радикально отличающихся от традиционного школьного набора предметов, принципиально новая образовательная надстройка, выстраиваемая поверх обычных предметов.
Основная цель метапредметов - научить учиться, помочь овладеть навыками самостоятельного критического мышления, умением формулировать, аргументировать свою точку зрения, оперировать информацией и грамотно вести дискуссию с оппонентами. Таким образом, ученики обучаются универсальным приёмам и техникам, которые эффективно применяются не только в работе с разнообразным предметным материалом, но и в жизни.
Принципы новой метапредметной структуры:
- взаимосвязь всего учебного материала;
- опора на базисные мыслительные операции универсального характера (осознание алгоритмов решения образовательных задач, умение видеть причинно-следственные связи, находить, систематизировать и самостоятельно анализировать информационный материал, обосновывать собственные выводы).
ФГОС формулирует комплекс требований к результатам метапредметного обучения. Согласно этому нормативному документу метапредметные результаты ориентируются на формирование у учащихся таких умений и навыков:
Понятие «Универсальные учебные действия» (УДД) ФГОС включает в себя такие подходы:
- В широком смысле под УДД ФГОС понимается умение учиться, то есть способность к самообучению и саморазвитию путём целенаправленного и внутренне мотивированного освоения нового социального опыта.
- В конкретном значении этот термин интерпретируется как система действий, позволяющих ребёнку реализовать самостоятельное овладение новыми знаниями и умениями.
Все УДД объединены в четыре смысловые группы:
- личностные;
- регулятивные;
- познавательные;
- коммуникативные.
Формирование метапредметных результатов
Для достижения метапредметных результатов нет необходимости вносить дополнительные элементы в учебный процесс, достаточно лишь изменить структуру содержания учебных дисциплин и соответствующим образом организовать познавательную деятельность учеников. К сожалению, учебники нового поколения, содержащие метапредметные компоненты, пока не разработаны, поэтому в современных реалиях учителям необходимо самостоятельно адаптировать свою педагогическую деятельность к новым требованиям. Стоит заметить, что ФГОС детально информирует о результатах метапредметного обучения, но не даёт практических рекомендаций по поводу способов формирования этих компетенций по конкретным школьным предметам в рамках урочной формы деятельности учителя.
| Вид деятельности | Классический урок | Урок нового поколения |
| Озвучивание темы | Учитель объявляет тему | Ученики самостоятельно подходят к осознанию и формулировке темы благодаря правильно выстроенной работе учителя с классом |
| Постановка целей и задач | Педагог сообщает готовые формулировки | Учащиеся работают по алгоритму:
Таким образом, устанавливая границы знания и незнания, ученики самостоятельно формулируют цели и задачи |
| Планирование работы | Педагог излагает план действий для реализации поставленных образовательных целей и задач | Ученики сами определяют оптимальные способы и последовательность своей деятельности (учитель выступает в роли помощника и консультанта) |
| Практическая реализация | Учитель организовывает и направляет реализацию практических задач в рамках фронтального метода деятельности | Ученики реализуют ранее намеченный план действий в формате индивидуальной или групповой методики, учитель выступает в роли консультанта |
| Контроль | Учитель полностью контролирует качество и объём выполняемой практической деятельности | Ученики осуществляют самоконтроль, а также взаимный контроль за работой, педагог по-прежнему лишь консультирует |
| Оценивание | Педагог оценивает практическую деятельность воспитанников на уроке | Самооценка и оценивание результатов работы своих одноклассников |
| Подведение итогов урока | Учитель проводит опрос, которые позволяет выяснить уровень реализации поставленных задач | Ученики проводят самоанализ результатов выполненной работы |
| Задание на дом | Учитель даёт задание для всего класса | Учитель предлагает разноплановые варианты заданий, ученики выбирают задание с учётом индивидуальных возможностей и потребностей |
Фотогалерея: задания на примере учебников для начальной школы
Умения наблюдать, сравнивать, анализировать, моделировать, классифицировать Умение вести диалог Умения синтезировать, обобщать, видеть аналогии Умение рассуждать при решении текстовых математических задач Умение наболюдать и анализировать в практической ситуации Умение на практической ситуации построить логические умозаключения Умение устанавливать отношения между данными и вопросом Умение выстраивать алгоритм к решению задачи Умение устанавливать причинно-следственные связи Умение строить речевое высказывание Умение искать и выделять нужную информацию Умение устанавливать причинно-следственные связи Умение выделять общее и различное Умение провести простейшую аналогию Умение использовать знаково-символические средства Умение формулировать проблему Умение логически мыслить Умение выстраивать логическую цыпочку рассуждений Умение совершать логические операции сравнения, синтеза и обобщения Умения проводить сравнение о обобщение Умение провести анализ Умение анализировать, сравнивать, обобщать (3 класс) Умение совершать логические операции (4 класс) Умение использовать знаково-символические средства Умение использовать знаково-символические средства для решения задач Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей и схем Овладение основами пространственного воображения (3 класс) Умение принимать задачу и действовать по плану Умение анализировать условие и вопрос задачи Умение знать разные способы получения информации Умение выдвигать гипотезы
Предварительная разработка метапредметного урока
Подготовка к метапредметному уроку отличается от процесса подготовки к классическому уроку и состоит из нескольких основных шагов:
- Формулировка темы занятия, которая может отличаться от темы, предлагаемой программным вариантом. Например, тема урока по истории в 5 классе в результате обсуждения учениками поставленной учителем проблемы получила название: «Признаки сильного государства», а в программе это тема звучит как «Римская империя».
- Чёткое определение учителем области нового знания (правило, понятие, причинно-следственные связи, алгоритмические схемы и т. д.). Распознание сферы нового знания базируется на восстановлении в памяти уже знакомой информации, имеющей отношение к изучаемой теме. Например, чтобы разобраться с грамматическими правилами склонения числительного, ученики должны отличать числительное от других частей речи, быть знакомыми с такими понятиями, как «род», «падеж», «количественное, порядковое, собирательное, дробное, смешанное числительное» и т. д.
- Постановка целей и задач должна иметь формулировку, допускающую проверку уровня их реализации. Например, формулировка «освоить принципы построения уравнения» целью не является, поскольку задаёт лишь общий вектор образовательной деятельности, а не конечный её результат. Если перефразировать цель как «проработать свой вариант построения уравнения», то она сориентирует на конечный продукт, который можно проанализировать и оценить. Формы конечной образовательной продукции:
- проекты и моделирование;
- тесты;
- исследование и текстовое описание;
- мнения и выводы на основе экспериментальной деятельности.
- Моделирование проблемной ситуации. Не стоит полагаться на спонтанное появление в нужный момент проблемной ситуации, имеет смысл детально продумать своевременность её возникновения, варианты обыгрывания, предполагаемый результат разрешения. Возможны два сценария проблемной ситуации:
- Проблемный диалог, подводящий к осознанию необходимости приобретения новых знаний, которые помогут преодолеть возникшее «затруднение».
- Конфликт двух фактов, точек зрений, стимулирующий проведение сравнительного анализа, осознание противоречия, которое вызывает эмоциональную реакцию удивления и приводит к формулировке цели урока в виде вопроса.
- Планирование проекта учебных действий - постановка цели, обсуждение и формулировка темы, планирование согласованных действий, осмысление ресурсной базы и временных границ реализации проекта. Учитель заранее продумывает возможные сценарные варианты развития событий на уроке для того, чтобы быть способным придерживаться грамотной стратегической линии поведения, позволяющей вовремя скорректировать развитие действий в нужном направлении. Приёмы: выдвижение гипотез, активизация ранее изученного материала, разработка детального плана, определение источников информации.
- Перспективы решения проблемы. Планирование учителем разрешения проблемной ситуации включает:
- Свой вариант формулировки итоговых выводов по проблеме.
- Подбор таких источников новой информации, которые не будут содержать готовых выводов, например, наблюдая особенности написания орфограммы, ученики сами могут предложить формулировку правила, а затем сопоставить его с академическим вариантом в учебнике. Кроме того, это может быть опорный алгоритмический рисунок, схематическая таблица, символически отображающие логические связи и закономерности, необходимые для содержательного умозаключения.
- Диалог, способствующий развитию логики. Виды диалогов:
- подводящий диалог выстраивается вокруг логически связанных вопросов, вытекающих один из другого;
- побуждающий диалог опирается на поиск новых, нестандартных решений, стимулирующий творческие возможности учащихся.
- Опорный конспект в форме тезисов или таблицы, целесообразно открывать каждый новый элемент схемы по ходу разрешения проблемы.
- Прогнозирование возможных способов решения поставленной задачи. Возможно, это будет звучать как ответ на вопрос такого плана: «Какое же решение проблемы мы нашли?». Основные критерии оценки достижения учебной цели важно определить заранее, в дальнейшем, сопоставляя реальный результат с запланированным, учитель получает возможность проанализировать эффективность своей педагогической практики.
- Разработка заданий для апробации нового знания. Стоит ориентироваться на поисково-проблемный характер заданий, создающих условия для исследовательской активности учеников в индивидуальной или групповой форме работы.
Видео: технология проблемного обучения (на примере урока истории в 8 классе)
Формы и методы контроля и проверки
Комплексная письменная работа (тестирование):
- выбор предлагаемого ответа;
- краткий или развёрнутый ответ.
Уровни сложности:
- базовый (2/3 всех тестовых заданий) - стандартные задачи с очевидным алгоритмом решения;
- повышенный (1/3 всех тестовых заданий) – ученик самостоятельно выбирает подходящий алгоритм решения нестандартного задания.
Комплексная письменная работа оценивается любым учителем по балльной системе. Ученик получает 1 балл (3 балла за развёрнутый ответ) только в том случае, если его ответ абсолютно соответствует заявленным критериям.
Пример заданий из комплексной письменной работы (начальная школа).
| Задача № 3. 3.1. Папа спросил Петю, как он понимает народную мудрость: «Что посеешь, то и пожнёшь». Петя ответил: «Это очевидно! Чем больше семян посеешь, тем богаче будет урожай». Папа предложил Пете доказать свою точку зрения. Для этого на даче они вместе вскопали три грядки одинакового размера. На первой Петя посеял 20 семян огурцов, на второй 100 и на третьей 1000. Петя в течение всего лета тщательно ухаживал за всеми тремя грядками: убирал сорняки, поливал, удобрял. В конце августа с первой грядки Петя с папой собрали 10 кг огурцов, со второй 20 кг, а с третьей 8 кг. Найди в тексте гипотезу Петиного эксперимента и способ её проверки. Подтвердилась ли Петина гипотеза в результате эксперимента? Запиши свои рассуждения в бланке ответов. Комментарий Типичные ошибки Задача №6. бегун, пушинка, стучал, гостил, сухарь, снегирь, вечер, подснежник, дождевик, в парке, целый. Комментарий Типичные ошибки Задача № 7. Комментарий Типичные ошибки |
Проектная деятельность (на следующем уроке, после выполнения комплексной тестовой работы). Виды проектов:
- информационно-познавательный с поисковой направленностью;
- экспериментально-исследовательский;
- творческий;
- социальный;
- игровой;
- с элементами конструирования.
Видео: творческий проект учащихся первого класса
Видео: творческий видео-проект «Игра в автора»
Смысловые части проекта:
- вводная - приветствие, определение целей и задач, планирование;
- основная - групповая форма работы (5–7 человек);
- заключительная - непосредственно презентация;
- итоговая часть, подготовка выводов.
Видео: групповой познавательный проект «Школа кулинаров» (3 класс)
Видео: индивидуальная исследовательская работа по информатике Visual Basic (9 класс)
Учитель организует рабочую зону, сдвигая при необходимости парты, выкладывая необходимые материалы и инструменты. Заместитель директора школы подбирает специалистов, которые будут наблюдать за реализацией проектной деятельности: завуч, учитель-предметник, социальный работник, психолог, учителя начальной и средней школы.
По результатам проектной деятельности группой экспертов заполняется бланк наблюдения за работой группы.
На основании этих бланков учитель заполняет таблицу достижений работы в группах. Карта наблюдений за индивидуальными метапредметными результатами.
Карта является информационным накопителем, отражающим достижения учащегося. На основании это информации проводятся коррекционные действия, направленные на улучшение качества обучения. Карта наблюдений состоит из 38 метапредметных навыков, предложенных в соответствии с годом обучения. По заданному стандарту составляются индивидуальные электронные таблицы.
Результаты контрольных проверок и проектной деятельности оцениваются в баллах и заносятся в таблицы (каждого ученика, группы и всего класса), на основании этих данных электронная программа формирует диаграмму.
Ход работы над метапредметными результатами, технологии и приёмы развития
Целеполагание - рождение осознанной внутренней мотивации деятельности ребёнка.
Способы диагностики личностных стимулов и целей ребёнка: беседа, наблюдение, тестирование или анкетирование. Уровни целей:
- Формальная, связанная с желанием ребёнка получить внешнее признание со стороны ближайшего окружения в форме похвалы или отличной оценки.
- Смысловая, основанная на стремлении узнать и понять новый учебный материал.
- Творческая, проявляющая внутренний импульс создавать нечто новое, творить и созидать.
К моменту перехода ребёнка в среднее звено школы у него должен быть сформирован второй уровень целеполагания.
В процессе изучения обычных школьных предметов перед детьми ставятся такие задания, которые рассматривают цель с одной стороны как мотив, а с другой как результат обучения, например: «Определите цели изучения истории на вторую четверть», «Сформулируйте цель своей домашней работы по математике», «Разработайте схематический алгоритм для решения задач», «Составьте сложный план анализа характеров главных героев литературного произведения».
Цель должна быть понятна ребёнку и оформлена им самим в виде фразы, началом которой могут быть слова: «Я хотел бы уметь…». Например:
- Я хотел бы уметь быстро находить полезную информацию в интернете.
- Я хотел бы уметь делать самостоятельные выводы.
- Я хотел бы уметь видеть главную мысль, которую старался донести автор произведения.
Пример создания учителем на уроке ситуации, очерчивающей границы области непонимания, и обнаружения проблемы, разрешение которой станет целью урока (Окружающий мир).
| - Что это? Семечко. А это? Яблоко. - Что мне нужно, чтобы это семечко стало яблоком? - Вода. Земля. Питательные вещества, приемлемая температура… - Вот все это перед вами. - Могу ли я сейчас при помощи этих помощников сделать из семечка яблоко? - А что нужно ещё? - Время. - Хорошо, времени у нас предостаточно, ещё 5 лет учёбы. Но! - Что я могу сделать, чтобы собрать урожай? (Посадить, поливать, заботиться…) - А что сделает природа? - Как она вот это (воду, землю и т. д.) превращает вот в это (яблоко)? - Не понимаете? А хотите понять? (Основная часть) - Так что же происходит? - Человек может помочь природе? - В чём? - Чья роль важнее? - Теперь, когда вы понимаете, что происходит на самом деле, изменилось ли ваше отношение к окружающему миру? - Что бы вы ещё хотели понять? - Какие явления природы вызывают у вас непонимание? - Кто из вас хочет на следующем уроке сделать то, что делала сегодня я? Удивить класс? (Урок Ю.А. Каримовой, учителя МОУ СОШ № 96 г. Волгоград) |
Основная ошибка целеполагания: учитель и ученик поверхностно воспринимают результат их сотрудничества, то есть образ результата не сформирован. Часто учитель ориентирован на процесс («учиться», «формировать», «объяснять» и т. д.), а не результат («научиться», «сформировать», «объяснить» и т. д.).
Видео: постановка целей урока по математике (начальная школа)
Моделирование проблемной ситуации.
Основной приём создания познавательной проблемы: погружение учеников в проблему противоречия, которое вызывает у них реакцию удивления. Реализация этого приёма потребует от учителя раскрытия его творческого и научного потенциала.
Пример ситуации «с удивлением» (Урок истории в 11 классе).
| Учитель А.И. Молев (г. Москва), абсолютный победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России - 2010 - Ребята, возьмите в руки ваши учебники. (Дети ждут привычной фразы учителя: откройте учебник на такой-то странице, но их ожидания не сбываются - и срабатывает эффект обманутого ожидания, становится интересно). - Но мы пока учебник открывать не будем, а посмотрим на изображения на обложке. Вы знаете, что там изображено? (как ни странно, но дети затрудняются с ответом: то, что постоянно мелькает перед глазами, не вызывает интереса). Несмотря на то что вы видите обложку чаще, чем отдельные страницы, она пока не стала для вас источником информации. Давайте попробуем поработать не с тем, что внутри, а с тем, что снаружи учебника - с изображением, которое кто-то создавал и которое зачем-то определённым образом организовано. - Что мы здесь видим? Одиннадцатиклассники выясняют с помощью учителя, что в центре (а не где- то на периферии) – не просто «мужчина», а «большевик» - герой одноимённой картины Кустодиева. Справа вверху - одна из семи высоток Москвы, построенных в середине века, это эпоха Сталина. Внизу маленькая фотография, это Охотный ряд, как он выглядит сейчас. Хронологически получается: революция, середина века, наше время. Учитель задаёт проблемные вопросы: почему «большевик» помещён в середину и он больше, чем все остальные изображения? Имеет ли значение цветовая гамма обложки? Можем ли мы предположить, какими взглядами на историю XX века обладает автор этого учебника? То есть оформление обложки - это некое сообщение автора учебника нам всем, и мы должны «прочитать» это сообщение, расшифровать его язык. Далее, используя в начале урока при работе с обложкой учебника освоенный способ деятельности, одиннадцатиклассники расшифровывают «сообщение» авторов афиши Международной выставки новейших изобретений в Санкт-Петербурге в 1909 году и выясняют представления наших соотечественников, живших в начале XX века, о будущем России и человечества. |
Видео: создание проблемной ситуации на уроке русского языка в начальной школе
Видео: создание проблемной ситуации (мастер-класс)
Акцентирование противоречия между теорией и практикой.
Как правило, учитель предлагает задание, для реализации которого у учеников недостаёт теоретических познаний, что и стимулирует их познавательную деятельность.
Пример такого задания на уроке биологии в 8 классе.
| Учитель А.Р. Гарифзянов (г. Тула), абсолютный победитель конкурса «Учитель года России - 2010. Учитель предлагает из имеющихся на столах материалов создать модели живых существ, обитающих в разных природных средах: водной, воздушной и почвенной. Но модели животных, обитающих в одной среде, у ребят получаются абсолютно разными. Почему? Ведь организм в ходе эволюции должен приспосабливаться к среде обитания, и животные, которые живут в одной среде, должны быть в чем-то похожи. Почему этого не произошло? Возникает проблемная ситуация: учащиеся понимают, что для решения задачи им не хватает знаний. Учитель приглашает их в виртуальный музей, где они сравнивают организмы, живущие в одной среде, и механизмы, созданные человеком для работы в этой же среде, и выявляют общее в форме тела, окраски и т. д. В конце урока учитель предлагает переделать (или сделать заново) неудачные модели. Они оказываются очень похожими. Интересно, что восьмиклассники справились не только с моделями «водных» организмов, о которых в основном шла речь на уроке, но и с представителями других природных сред: учащиеся смогли перенести полученный в результате учебной деятельности способ работы на другой объект. |
Формулировка вопросов, обнаруживающих проблему, и требующих размышления, поиска аргументов, умения делать обобщающие выводы.
Проблемные вопросы, преломляющие теоретические знания в практическую плоскость, являются эффективным средством, борющимся с формальным, поверхностным усвоением знаний. Пример вопросов по русскому языку.
При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.
|
Разрешение задач проблемного характера.
По математике это задачи с намеренной ошибкой или противоречием в условии, например, избытком или недостатком данных, с отсутствием вопроса или с умышленно внесённой ошибкой. Такие задачи работают на развитие внимания и аналитических навыков учеников.
Примеры для начальной школы:
- В корзинке лежат 8 яблок. Карлсон съел 4 яблока, Малыш съел 2. Сколько яблок они съели вместе? Какое число не использовалось для решения задачи? Попытайтесь переформулировать вопрос таким образом, чтобы это число оказалось востребованным.
- Белочка собрала 8 орешков, 3 орешка она съела. Дети озадачены тем, что задача не имеет вопроса, учитель просит их самостоятельно поставить вопрос и решить задачу. Более сложные условия могут предполагать несколько разнообразных алгоритмов возможного разрешения, которые должны будут обнаружить и предложить сами ученики.
- В вазе лежит 5 персиков и 4 яблока. Сколько груш лежит в вазе?
- В вагоне поезда ехало 50 пассажиров. На станции вышли 5 человек, а 2 человека вошли в вагон. Сколько часов поезд находился в пути?
- Заслуженной популярностью пользуются у детей задачи Г. Остера.
Выполнение проблемных заданий теоретического и практического плана, которые начинаются словами, означающими активные познавательные и мыслительные действия: сравни, докажи, опиши, поэкспериментируй т. д.
- Сравни, что общего у человека и животного и чем они отличаются?
- Докажи, что без воды всё живое на Земле погибнет.
Дискуссионное обсуждение различных мнений и точек зрений по поводу конкретной ситуации или явления.
Взгляды могут быть самыми противоречивыми, но основные требования - это необходимость аргументировать, защитить свой подход или интерпретацию и уважать право оппонента на альтернативную позицию.
Пример дискуссии на уроке немецкого языка в 11 классе.
| Учитель С.Д. Прокофьева (г. Псков) Урок построен как дискуссия по поводу: нужно ли строить Охта-центр в Санкт- Петербурге. Сначала дискуссия (на иностранном, между прочим, языке) ведётся с позиции красиво-некрасиво. Но это тупиковый подход, поскольку имеется разное понимание красоты. Тогда учитель спрашивает: «А кто с точки зрения профессии может быть заинтересован в этой проблеме?» Ребята называют архитекторов, экологов, менеджеров по туризму, юристов и т. д. Учитель предлагает им тексты, в которых излагается аргументированная позиция профессионалов по этой проблеме, и дети видят, исходя из чего формируются разные позиции по поводу одной и той же проблемы. По мере того как учащиеся выражают данные позиции, им совершенно необходима становится новая лексика. Слов явно не хватает: «мыслей много, а сказать не могу!», поскольку дискуссия ведётся, разумеется, на немецком языке. В распоряжении одиннадцатиклассников словари, справочники, можно спросить учителя или заглянуть в интернет. И вся справочная литература нарасхват. Таким образом, умело сформированная учебная ситуация легко и органично решает проблему мотивации обучения, которая для многих педагогов современной школы остаётся камнем преткновения. |
Видео: урок музыки в 7 классе (3 часть). Дебаты
Мастерство ведения диалога - альтернатива пассивному слушанию.
Проблемный диалог побуждает внимательно слушать и слышать собеседника, проявляя при этом собственную интеллектуальную активность.
Этапы рассмотрения проблемы:
- Демонстрация альтернативных позиций или противоречивых данных.
- Активизация осознания.
- Включение в разрешение проблемы.
- Формулировка вопроса.
Например, на уроке учитель просит детей рассмотреть две иллюстрации: геоцентрическую модель космоса (по Птолемею) и гелиоцентрическую (по Копернику). Затем путём вопросов побуждает детей к осознанию противоречий между двумя рисунками и пониманию сути проблемы. Финальный вопрос (Чья научная точка зрения верна?) записывается на доске.
Видео: подводящий диалог на уроке физики
Видео: проблемно-диалогическое обучение
Распространённые ошибки учителей:
- Смешивание понятий проблемы и затруднения. Если ученик не справляется с решением математического примера, то не стоит эту ситуацию рассматривать как проблемную.
- Учителя иногда не разделяют вопросы, требующие воспроизведения готовой информации и те, что не имеют готового ответа, то есть не отличают информационные вопросы от проблемных.
- Педагог торопится озвучить правильный ответ, не давая ученикам время для поиска необходимой информации или обдумывания своей версии.
Умение задавать вопросы (постановка проблемы) и предлагать гипотезы (варианты разрешения проблемы).
Все вопросы можно скомпоновать в две большие группы:
- Простые и сложные вопросы, которые уточняют информацию. Формулировка подобных вопросов включает частичку ли: «Правда ли, что у тебя есть младший брат?».
- Восполняющие вопросы, которые компенсируют недостающее знание, обычно имеют в своём составе слова «что», «где», «когда», «какой» и т. д.
Развивать и тренировать умение задавать вопросы можно с помощью специальных упражнений:
- По системе Э. П. Торранса, который предлагал своим ученикам задавать вопросы персонажам, изображённым на картинках.
- Простая просьба придумать вопросы, которые помогут больше узнать о предложенных предметах (книга, игрушка, инструмент и т. д.).
- Игра «Угадай вопрос». Ученик мысленно читает вопрос на карточке, озвучивает свой ответ, например, «Я с удовольствием много читаю», его одноклассники должны понять, какой был вопрос.
- Игра «Найди причину» с помощью вопросов. Учитель описывает ситуацию «Саша учил уроки весь день, но не смог правильно ответить у доски. Как вы думаете, почему?». Задание можно выполнять всем классом, задавая вопросы вслух, или индивидуально, записывая вопросы на листочек бумаги.
Упражнения, развивающие умения выдвигать гипотезу:
Назовите условия, при которых перечисленные предметы (один или несколько) проявят свои полезные качества или наоборот окажутся абсолютно бесполезными:
- стебель цветка;
- компьютер;
- конструктор;
- ягоды;
- чайник;
- скрипка;
- грузовой автомобиль.
Примеры вопросов, развивающих навыки построения гипотез:
- Почему идёт дождь?
- Почему некоторые птицы имеют яркое оперение?
- Почему случаются извержения вулканов?
- Почему зимой дождь превращается в снег?
- Почему птицы летают низко над землёй?
- Почему ночью не видно солнце?
- Почему многие дети любят спортивные состязания?
- Любопытные задания в провокационном стиле используют в элитных английских школах, например, нужно предложить как можно больше идей, иллюстрирующих ответ на вопрос: «Что бы произошло на планете, если бы исполнились самые заветные желания каждого человека?» (Дж. Фримен).
- Детям необходимо придумать гипотетическую импровизацию на темы: «Что произойдёт, если слоны станут такие как мышки?», «Представьте, что вы оказались в царстве великанов» и т. д.
Формирование и совершенствование навыков учебных действий (наблюдение и эксперимент).
Наблюдение - исследование какого-либо явления природы без вмешательства в процесс явления со стороны исследователя…
Словарь Брокгауза и Ефрона
Этапы организации и проведения наблюдения:
- Установление цели, например, третьеклассников просят проследить процесс прорастания луковички.
- Создание необходимых условий для реализации наблюдения (подготовить почву, осуществлять полив, обеспечить достаточное освещение и т. д.).
- Планирование своих действий.
- Определение способов фиксации информации (текстовое описание, график, фотография, рисунок, видеозапись).
- Действия, непосредственно связанные с самим наблюдением:
- практическая реализация;
- восприятие;
- осмысление;
- фиксирование полученных данных или информации.
- Итоговый анализ результатов:
- сопоставить полученные результаты и поставленные цели;
- оценить степень достоверности результатов.
- Оформление выводов.
Эксперимент - в отличие от наблюдения этот способ исследования предусматривает активное воздействие на объект с помощью инструментов, приборов, материалов.
Этапы экспериментальной деятельности:
- Постановка цели - знания, которые хотим получить или законы, которые хотим подтвердить опытным путём.
- Выдвижение гипотезы, например, в виде такой формулировки: «если…, то…».
- Подготовка условий для успешной реализации опыта.
- Установление последовательности действий.
- Выполнение опытов, измерений.
- Фиксирование результатов исследования (записи, графики, таблицы, фото, видео, аудиозаписи и т. д.).
- Систематизация полученных данных, анализ и подведение итогов в форме ключевых выводов.
Видео: проект «Исследование качества окружающей среды» (10 класс)
Умение работать с текстом.
Навыки работы с текстом:
- понимать смысл и видеть основную идею текста;
- определять структуру текста, воспринимать планомерность развития событий;
- овладеть основами поискового, ознакомительного, аналитического чтения.
Универсальные приёмы эффективной работы с текстом:
- Акцентирование главной информации с помощью слов-указателей (усилительные частицы, вводные слова, союзы, подчёркивающие следствие или обозначающие противопоставляющую информацию). Пример задания по русскому языку.
Если вы посмотрите на карту, то убедитесь, что Сибирь - это две пятых пространства Азии. Но Сибирь удивляет нас не только своими размерами, но и тем, что это крупнейшая сокровищница мира по запасам нефти, газа, угля, энергетическим ресурсам, огромным лесным массивам. Именно поэтому в планах экономического развития России Сибири уделяется большое внимание.
В каком из приведённых ниже предложений верно передана главная информация, содержащаяся в тексте?
А. Сибирь занимает две пятых пространства Азии, и поэтому в планах экономического развития России этому региону уделяется большое внимание.
Б. Сибирь удивляет нас не только своими размерами, но и тем, что это крупнейшая сокровищница мира по запасам полезных ископаемых.
В. В планах экономического развития России Сибири уделяется большое внимание потому, что здесь сосредоточены огромные природные богатства.
Г. В развитии мировой экономики Сибири уделяется большое внимание, так как этот регион занимает две пятых пространства Азии и здесь сосредоточены огромные природные богатства.
Более важная информация звучит после союза «но» и выделяется с помощью усилительной частицы «именно». Поэтому правильный ответ соответствует варианту В. - Определение концентрированной мысли по ключевым словам. Пример текста.
Ширина европейской железнодорожной колеи была принята задолго до изобретения паровоза . Она точно соответствует расстоянию между колёсами древнеримских колесниц , с которыми римляне совершали завоевательные походы по территории современных Англии и Франции. Народы Европы делали свои колесницы по римским образцам . Этот же стандарт был учтён и при строительстве железных дорог .
Итак, главная мысль текста такова: ширина железнодорожной колеи в Европе равна расстоянию между колёсами древнеримской колесницы (11 слов - 25% от исходного текста). Можно ещё короче: расстояние между рельсами равно расстоянию между колёсами древнеримской колесницы. (9 слов - 19% от текста).
Видео: фрагмент внеурочного занятия по смысловому чтению. 7 класс
Групповой стиль работы.
То, что сегодня ребёнок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно.
Выготский Л. С.
Причины востребованности групповой формы организации работы:
- Большая наполняемость классов, которая не позволяет реализовывать индивидуальный подход, поскольку на одного ученика в среднем приходится две минуты урочного времени.
- На уроке чаще работают «активные» ученики, остальные дети привыкают к пассивной модели поведения, что в дальнейшем снижает уровень заинтересованности учёбой.
- Фронтальный стиль работы учеников всего класса над одним заданием для всех малоэффективен, поскольку все дети имеют разный уровень подготовки от откровенно слабого до очень сильного.
Осваивать навыки группового метода нужно с первых дней пребывание учеников в школе, обычно лучше практиковаться во внеурочное время (игры, внеклассная работа).
Этапы работы в группах:
- Учитель формулирует проблему, ставит учебную задачу.
- Каждый участник выдвигает свою позицию, предположение, высказывает свою точку зрения по вопросу. Во время сотрудничества дети развивают умение слушать и уважать мнение своих товарищей.
- Определение источников информации.
- Согласование и распределение обязанностей.
- Реализация задания.
- Озвучивание результатов совместной деятельности.
- Общий вывод о результативности работы отдельных групп.
Способы распределения детей на группы:
- По желанию самих учащихся.
- Случайные группы (по ряду или жребию).
- Игровая форма, например, по месяцу рождения или по начальной букве фамилии, имени и т. д.
- Учитель выбирает лидера, а тот самостоятельно набирает в свою команду участников.
- Педагог делит класс на группы, исходя из своих соображений, например, учитывая уровень подготовки детей или дружеские взаимоотношения.
Видео: внеклассное мероприятие «Найти слона в удаве» 7 класс
Ошибки учителей:
- Отстранённость педагога во время работы в группах. Учитель должен наблюдать за ходом работы, выступать в роли арбитра в конфликтной ситуации, способствовать активному включению в сотрудничество детей с низкими учебными возможностями.
- Нельзя лишать ребёнка права участвовать в групповой работе.
- Недопустимо компоновать пары из слабых учеников.
- Дети при столкновении с любой проблемой сразу обращаются к учителю, необходимо стимулировать самостоятельность в поиске ответов на вопросы. Учителю желательно включаться в процесс работы, направляя и поддерживая участников, когда дети ведут себя достаточно активно.
- Не всегда выдерживается оптимальная продолжительность групповой работы (в начальных классах до семи минут, в средних - достаточно пятнадцати минут, для старшеклассников можно увеличить время работы до двадцати минут).
- Педагог должен распланировать время работы так, чтобы учащиеся успели сообщить о результатах выполнения задания, иначе такой метод организации урока теряет смысл.
Самооценка.
Видео: самооценивание учащихся по критериям
Современная российская школа всё больше ориентируется на личность ученика. Социум осознаёт, что истинной целью образования является не столько освоение детьми материала предметных знаний, сколько становление здоровой и развитой личности ребёнка в рамках образовательного и воспитательного процессов. В новых условиях существенно меняется роль педагога, поскольку от него требуется понимание потребностей каждого ребёнка, умение вовлекать в работу всех учеников, обучать навыкам самостоятельного мышления, развивать самооценку своих воспитанников.
Освоение образовательных программ в условиях модернизации технологий и содержания обучения в соответствии с ФГОС общего образования
Виктор Басюк
ЛИЧНОСТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ОБУЧАЮЩИМИСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Рассматривается процесс формирования личностных результатов в освоении основных образовательных программ обучающимися в условиях реализации федеральных государственных стандартов общего образования. Проведен анализ исторических и эволюционных предпосылок формирования личностных достижений обучающихся во время обучения в школе. Представлен анализ личностных результатов обучения как составляющей требований к результатам освоения образовательных программ. Показана сущностная значимость формирования внутренней позиции личности ученика, выстраивающейся на основе генетических предпосылок и социальных условий, содействующих его индивидуальному развитию для достижения эффективных личностных результатов обучения.
Abstract. The process of formation of learner" personal results in
mastering of the basic educational programs under the conditions of realization of Federal State Standards of general education is considered in the article. The analysis of historical and evolutional prerequisites for formation of learner"s personal achievements while at school is done. The analysis of personal results of education as a part of demands to the results of educational programs" mastering is presented. The essential significance of formation of inner position in learner"s s personality that is developed on the basis of genetic prerequisites and social conditions, promoting facilitating of his individual development in achieving of effective personal results of education is shown.
Личностные результаты образования - нововведение новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, определяющее основную миссию образовательного процесса - развитие личности. Личностные результаты процесса обучения включены в федеральные государственные образовательные стандарты (далее - ФГОС) общего образования как составляющая требований к результатам освоения основных образовательных программ всех уровней общего образования.
Так, ФГОС основного общего образования «устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования: личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме» .
Автор проводит анализ исторических и эволюционных предпосылок формирования личностных достижений обучающихся во время обучения в школе, анализирует существующие подходы, практики и механизмы оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ в условиях модернизации технологий и содержания обучения в соответствии с ФГОС общего образования.
I. Эволюционные и исторические предтечи личностного развития ребенка в процессе обучения и воспитания
Вопросам общественного воспитания и обучения придавалось огромное значение с ранних исторических времен. Еще в трудах античных философов - Демокрита, Платона, Аристотеля и других мыслителей прошлого - впервые прозвучали идеи о необходимости учета возрастных особенностей и природных задатков в воспитании и оказании помощи в развитии ребенка. В частности, Платон, размышляя о роли правильного воспитания и обучения в идеальном государстве, писал: «Ведь правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задат-
ки, а у кого они уже были, те благодаря такому воспитанию становятся еще лучше...» .
О продуктивности описанных античными философами идей свидетельствует многократное обращение к ним более поздних поколений мыслителей, в том числе Ж.-Ж. Руссо, И. Канта др. По мнению И. Канта: «Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего, может все более и более осуществлять такое воспитание.» .
Исходными для становления педагогики, психологии личности и возрастной психологии стали идеи Платона, Аристотеля, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса и других философов, касающиеся роли социальных условий в становлении и бытии человека. Начиная с Платона и Аристотеля, утверждавших, что человек принадлежит полису, акцент в постижении человека ставился на его социальной природе.
Позже К. Маркс писал, что «индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни - даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявлениями жизни, - является проявлением и утверждением общественной жизни» .
Многие идеи К. Маркса и Ф. Энгельса относительно социальной природы человека легли в основу отечественной методологии наук о человеке. В свое время С.Л. Рубинштейн проделал титаническую работу в поисках контекстов идей предшественников-мыслителей о социальной сущности человека. И сегодня для социальных наук о человеке остается значимой известная мысль К. Маркса и Ф. Энгельса, что каждое новое поколение «застает в наличии определенный материальный результат, определенную сумму производительных сил, исторически создавшееся отношение людей к природе и друг другу. которые предписывают ему его собственные условия жизни и придают ему определенное развитие, особый характер» . В этом же труде философы утверждают: «.история отдельного индивида отнюдь не может быть оторвана от истории предшествовавших или современных ему индивидов, а определяется ею» [Там же, с. 440].
Особо хочу обратить внимание на позицию философа Н.А. Бердяева, который ввел понятие чувство личности. Памятуя о социальной природе человека, Н.А. Бердяев в то же время делал акцент на уникальности человека как личности: «Я никогда не хотел раствориться ни в какой пер-востихии, стихии ли космической или стихии социального коллектива. Слишком сильно у меня было чувство личности и чувство свободы» . Уникальный психологический феномен - чувство личности сущ-ностно присуще человеку, так же как и чувство его социальной принадлежности. Бытие человека и его общественное бытие - две нерасторжимые стороны его социально-исторической природы. Я полагаю, что, выстраивая ориентиры методологических основ построения образовательного процесса, следует с самого начала определиться с исходными позициями сущностно значимых идей, рожденных во времени человеческой истории.
Обращаясь к трудам ученых, следует специально указать на то обстоятельство, что многие из них, солидаризируясь с предшествующими мыслителями, в то же время по-новому описывали социальную природу человека. Французский философ и социолог Э. Дюркгейм отмечал, что «типы поведения... не только находятся вне индивида, но и наделены принудительной силой, вследствие которой они навязываются ему независимо от его желания» (курсив мой. - В.Б.) . Согласно Э. Дюркгейму, социальная реальность являет собой такую реальность, которая обладает самостоятельной характеристикой. Для построения образовательного пространства школы чрезвычайно важна мысль Э. Дюркгейма о неоднозначности социальных условий, многоликости общества, сфер общественной жизни и, следовательно, систем воспитания.
Размышляя над идеями Э. Дюркгейма, французский философ и психолог Л. Леви-Брюль писал, что коллективные представления имеют свои собственные законы, согласно которым представления, идеи и социальные ожидания «навязываются отдельным личностям» . Его идеи были позитивно восприняты Л.С. Выготским.
В свою очередь, Л.С. Выготский ввел новые понятия в контекст фундаментальной работы «История развития высших психических функций». Он высказал идею о «врастании нормального ребенка в цивилизацию», которая представляет собой «единый сплав с процессами его органического созревания». Согласно Л.С. Выготскому: «Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» *.
Нельзя не отметить, что вопросам формирования личности в процессе обучения уделяли много внимания в своих трудах ученые И.С. Кон и А.В. Мудрик.
И.С. Кон отмечал: «Чтобы стимулировать ребят к учебе, нужно дифференцировать ее содержание с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся и дать простор их интеллектуальной и социальной инициативе. <...> Единственный выход из этого положения - радикальная перестройка содержания и методов обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности и интересы учащихся и дающая простор их собственной умственной и социальной инициативе» .
А.В. Мудрик писал: «Личностный подход в коллективном воспитании предполагает наличие у педагогов осознанной цели - последовательно и целостно формировать и развивать систему отношений каждого школьника к миру и с миром, к себе и с самим собой» .
Мною была предпринята попытка рассматривать проблему формирования личности в условиях современного обучения в общеобразовательной организации в контексте идей научной школы феноменологии бытия и развития личности академика РАО В.С. Мухиной. Методологической
* Эта идея Л.С. Выготского была взращена из видения В. Штерна («конвергенция двух факторов»: естественного и культурного) и К. Бюлера, который также анализировал связи и зависимости врожденного и социального (инстинкт, дрессура, интеллект).
основой теоретической и эмпирической позиций является неустареваю-щая и разрабатываемая далее идея о развитии и бытии личности в зависимости от трех сущностно значимых факторов: 1 - врожденные особенности (генотип) ; 2 - социальные условия [Там же, с. 45-265]; 3 - внутренняя позиция самого развивающегося человека [Там же, с. 315, 368, 537, 739, 793-832 и др.].
По стойкому убеждению В.С. Мухиной, необходимо созидать не только условия, но и отношение к ним. Внешние условия - реалии, сложившиеся в истории человечества, - глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию отдельного человека по отношению к себе самому, к окружающим людям и к самим реалиям. Условия развития на каждой ступени возрастного становления создают типологию внутренней позиции, имеющую непреходящее значение на каждом этапе онтогенеза и определяющую дальнейшее развитие личности.
Деятельность общеобразовательных организаций в последние годы становится все более четко нормативно определенной. Прописаны конечные результаты деятельности педагогических коллективов. К сожалению, в этих результатах до сих пор не нашла своего отражения позиция о том, что развитие личности должно выступать как основополагающая цель государственной политики в области образования и как результат деятельности образовательной организации (курсив мой. - В.Б.). Человек как личность до сих пор не выступает и не оценивается как сущ-ностно значимый результат деятельности школы.
Я как ученик и последователь идей В.С. Мухиной уделяю особое внимание значениям и смыслам, вложенным ею в понятие чувство личности. Несомненно, развитие в человеке чувства личности и ее уникальных ориентиров - сложный и многогранный процесс: нельзя сформировать личность по заранее определенным моделям. Факторами развития личности должны выступать не столько наследственность и среда как сплав врожденного и условий развития, сколько сама личность, ее внутренняя позиция, ее самосознание как система уникальных отношений человека с миром.
С управленческих позиций это означает, что результаты любых внешних воздействий должны зависеть не только от стиля управления, но и от самой личности, от того, какое самостоятельное решение примет сам человек по отношению к тем проблемам, которые он воспринимает как таковые, а также к условиям внешних воздействий.
В.С. Мухина настойчиво обращает внимание организаторов управленческих процессов в образовании на то обстоятельство, что от самих жизненных условий человека, сложившихся в культуре ценностей и предпочтений, зависят особенности личностного развития: 1 - ценностные ориентации на мир; 2 - особенности рефлексий на себя; 3 - особенности взаимодействия идентификаций и обособлений, доминирующий эмоциональный тон и стиль интонирования в общении.
Исходя из мировоззренческих позиций В.С. Мухиной, необходимо организовать программу взаимодействия со средой образовательной организации, чтобы ребенок, благодаря системе условий, создаваемых шко-
лой, получал опыт и приобретал способность правильно с точки зрения общественного и индивидуального блага идентифицироваться с лучшим, обособляться (отстаивать и культивировать в себе это лучшее), отчуждаться от худшего не только в себе, но и от негативных проявлений окружающих его людей. Для этого у него должны быть развиты чувство личности, чувство ответственности за себя и других.
Молодое поколение должно быть предупреждено и научено ориентироваться в смыслообразующих ценностях сегодняшнего времени, открытых мыслителями во всей истории человечества и осмысленных современными представителями философии и наук, заинтересованных в понимании феномена человека как личности и путей его позитивного развития.
Процессы позитивного для общества, эффективного воспитания должны быть направлены на: 1 - усвоение ребенком понимания необходимости ценностного отношения к предметному миру - результату всей истории человечества; 2 - умение успешно общаться с другими людьми; 3 - развитие познавательной деятельности; 4 - развитие сознания, самосознания и мотивов поведения; 5 - развитие личности как субъекта активного индивидуального бытия общественных отношений. При этом важно своевременно выявлять позитивные достижения и негативные образования, которые естественным образом возникают на разных этапах онтогенеза. Важно также безотлагательно создавать условия воспитательного воздействия на самосознание ребенка, подростка или юноши, с тем чтобы он сам брал ответственность за себя и свое место среди людей и сознательно выстраивал свою внутреннюю позицию.
Необходимо создавать условия для того, чтобы структуры, заинтересованные в научно обоснованных и эффективных образовательных программах, могли научить своих сотрудников управлять условиями развития личности ребенка, учитывая закономерности развития на первых этапах онтогенеза.
Подчеркивая значимость программ: воспитания культуры вещного мира, культуры образно-знаковых систем, культуры отношения к природе как к субъекту, культуры социально-нормативного пространства, В.С. Мухина отмечает, что овладение сущностными значениями всех названных внешних, исторически сложившихся реалий может помочь человеку управлять собой и обстоятельствами жизни: существующий предметный мир и другие реалии взывают к психическому потенциалу человека и к его исторически сложившимся возможностям.
Ученый полагает, что «самое главное для человека - не поддаваться течению жизни, а определить для себя собственную внутреннюю позицию: свой жизненный путь и смысл своей жизни» .
Сегодня в рамках эффективной реализации развития личностных результатов процесса обучения необходимо прежде всего:
«формировать у ребенка внутреннюю позицию: по отношению к самому себе (к другим людям и окружающей среде), предоставить возможность выбора образовательных программ, адекватных интересам детей и подростков» и ориентированных на возрастные особенности молодого поколения;
Определить эффективность способов взаимодействия педагога и ученика «в формировании внутренней позиции личности самого ребенка через посредническую функцию взрослого, помогающего ученику адекватно воспринимать окружающую действительность» .
II. Личностные результаты обучения как составляющая требований к результатам освоения образовательных программ
Особо подчеркну, что понятие личностные результаты обучения в стандартах общего образования, отраженное в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ всех уровней общего образования, появляется впервые. Наряду с личностными результатами, в стандарте установлены требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования (рис. 1).
При этом требования к личностным и метапредметным достижениям обучающихся в нормативно-правовом документе, каковым является ФГОС, в образовательной практике зафиксированы также впервые и опыта практической реализации этих достижений пока нет.
Особенностью нового стандарта является и то, что, определив требования к результатам по вышеописанным группам, документ не содержит конкретного содержания по изучаемым предметам, знание которых должны отражать результаты. Это обстоятельство вызывает достаточно много критики со стороны педагогов-практиков.
Требования
к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования
с Личностные л
V результаты >
Метапредметные результаты
Предметные результаты
Рис. 1. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования
Однако основная заслуга новых ФГОС, на мой взгляд, заключается в том, что впервые на нормативно-правовом уровне образовательной системы цели образования и результаты выведены за пределы узконаправленных, предметных достижений и включают в себя такие важные для формирования личности ребенка составляющие, как метапредметные знания и навыки, а также личностные достижения. Базовыми понятиями в данных категориях являются именно результат и достижения.
Нельзя не согласиться с суждениями Л.С. Илюшина, который полагает, что результат «есть величина объективная, фиксируемая в критериях завершенности (незавершенности) работы; правильности (неправильности) ответа, суждения, действия; соответствия (несоответствия) продуктов деятельности заданным стандартам», в то время как «достижение - это качественная оценка результата, при этом ситуация достижения - это ситуация результата, который можно оценить количественно и качественно и сравнить с предыдущими результатами, чтобы понять, в чем суть достижения» .
Очевидно, что понятие достижение не является синонимом понятия результат. Первое понятие более широкое по сравнению со вторым, поскольку в достижениях заключена качественная оценка результата, что коррелирует со степенью прогресса развития личности. С точки зрения абсолютной характеристики деятельности любое достижение одновременно объективно и относительно, но именно это позволяет говорить о педагогической целесообразности и значимости разграничения понятий результат и достижение. Л.С. Илюшин отмечал, «что результат - объективная характеристика; достижение - субъективное переживание результата как значимого положительного события; успех - субъективное переживание достижения как значимого положительного события, переживаемое состояние радости в ситуации совпадения ожидаемого и достигнутого» [Там же, с. 21].
Нельзя не вспомнить работу А.А. Бодалёва, который писал об «индивидуально-личностных достижениях школьников» как о «приобретении новых знаний; овладении умениями творческого познания; обогащении мотивов деятельности; проявлении и развитии творческих способностей; самостоятельности; преодолении трудностей, с которыми столкнулись в процессе исследования; признании личностных успехов со стороны учителей и сверстников; публичных выступлениях; рефератах; улучшении успеваемости» В то же время автор акцентировал внимание на творческом начале, как бы отождествляя при этом личностный результат с личностными достижениями.
Особая проблема, с которой сталкиваются исследователи, - выявление типологии личностных результатов.
Теоретические исследования по рассматриваемому вопросу показывают, что личностные результаты учащихся в учебной деятельности имеют собственную структуру, в которой авторами выделяются следующие компоненты:
Мотивационно-ценностный: потребность в самореализации, самосовершенствовании; мотивация к достижению результата; ценностные ориентации;
Когнитивный: знания; рефлексия деятельности; соответствие достигнутого уровня знаний, умений и навыков установленному образовательному стандарту;
Операциональный: умения; навыки; овладение определенным фондом системы умений, что позволило бы считать процесс обучения эффективным;
Эмоционально-волевой: уровень притязаний; самооценка; эмоциональное отношение к достижению; волевые усилия.
Ученые, уточняя и дополняя этот перечень, относят к личностным результатам:
«внутреннюю позицию личности, личностную позицию, личностные смыслы и личностные установки» (В.С. Мухина, В.С. Басюк, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд);
«сформированную в образовательном процессе систему ценностных отношений обучающихся к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и его результатам» (М.А. Шаталов);
«ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества» (Н.Л. Галеева);
Сформированность ценностно-смысловых ориентаций, основ гражданской идентичности, положительной Я-концепции, мотивов к учению и познанию, внутренней позиции (Т.М. Михайленко);
«самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания» (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.).
Личностные результаты развития ребенка в основе его обучения в школе - достижения не только современной России. Изучение международного опыта на основе международных сравнительных исследований качества обучения показывает, что многие страны, занимающие лидерские позиции в мире по качеству обучения, уделяют формированию личностных достижений обучающихся первостепенное значение.
Приведу в пример Сингапур, который занимает лидирующие места в рейтингах по качеству обучения в международных сравнительных исследованиях TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study - международное сравнительное мониторинговое исследование качества математического и естественно-научного образования), PISA (Programme for International Student Assessment - международная программа по оценке образовательных достижений учащихся; проводится по четырем основным направлениям: грамотность чтения, математическая грамотность, естественно-научная грамотность и компьютерная грамотность), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study - международное исследование качества чтения и понимания текста для учащихся 4-х классов). На III Международной конференции «Образование с высокими возможностями для каждого: международный опыт, оценка, внедрение», проходившей в Москве 7 сентября 2017 года, Майк Тируман (Mike Thiruman), генеральный секретарь Сингапурского профсоюза учителей в своем выступлении «Сингапур в международных сравнительных исследованиях: опыт, достижения, инновации», ярко продемонстрировал точку зрения своей страны на формирование основных ценностей формирования личности сингапурского школьника (рис. 2).
В основу ценностей личностного развития образовательная система Сингапура закладывает четыре базовые ценности: 1 - управление собой:
формирование человека, самостоятельно направляющего свое развитие через развитие навыков гражданской грамотности; 2 - социальная осведомленность: формирование активной жизненной позиции через развитие глобальной осведомленности и навыков международных взаимодействий; 3 - управление отношениями: формирование ответственного гражданина через развитие критического и креативного мышления; 4 - принятие ответственных решений: формирование уверенности в себе через развитие информационных и коммуникационных навыков.
Рис. 2. Основные направления в формировании личностных ценностей и достижений в образовательном процессе Сингапура
Рассматривая базовые личностные ценности сингапурских школьников, следует сделать акцент на следующих их личностных качествах: 1 - уверенность в себе; 2 - активная жизненная позиция; 3 - гражданская ответственность; 4 - самостоятельная направленность на собственное развитие. Необходимо отметить, что, согласно моему убеждению, формирование названных личностных качеств возможно только при наличии сформированной внутренней позиции школьника по отношению к себе, к окружающим его людям и среде, в которой он находится.
Вернемся к анализу личностных достижений российских школьников. Внимательное изучение требований к личностным результатам стандартов начального общего образования, основного общего образования и среднего общего образования показывает, что сами формулировки личностных требований включают в себя достаточно сложные понятия с точки зрения их научной, методологической трактовки.
Озвучу лишь некоторые из личностных результатов, обозначенных в ФГОС: для начальной школы - «формирование ценностно-смысловых
установок обучения, социальных компетенций, основ гражданской идентичности»; для основной школы - «готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению. целенаправленной познавательной деятельности. правосознание.»; для старшей школы - «сформиро-ванность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания; осознание своего места в поликультурном мире» .
Возможно ли сегодня реально измерить уровень достижения того или иного личностного результата конкретного российского школьника и насколько это необходимо? Попробуем разобраться в данном вопросе.
Первую системную попытку описания личностных результатов в начальной школе предпринял коллектив под руководством академика РАО А.Г. Асмолова . Авторы представили оценку личностных результатов через формирование личностных универсальных учебных действий: «В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка» [Там же, с. 33]. При этом авторы пособия предложили четыре вида универсальных учебных действий: «1 - личностный; 2 - регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3 - познавательный; 4 -коммуникативный» [Там же, с. 28]. Говоря о способах оценки личностных достижений, авторы предлагают критерии оценивания личностных универсальных действий, описывая основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы.
Анализируя суть понятия «универсальные учебные действия», необходимо отметить, что само понятие «действие» подразумевает его произвольность и осознанность: «Действие - произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, то есть процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной) цели» . Личностные характеристики развития конкретного ребенка не всегда формируются произвольно и осознанно, нередко это происходит под влиянием окружающей среды и социума, которые порой, как отмечал Л. Леви-Брюль, «навязываются отдельным личностям» .
Описывая способы формирования универсальных учебных действий в начальной школе, авторский коллектив под руководством академика РАО Н.Ф. Виноградовой дает следующее определение данным действиям: «Универсальное учебное действие есть способ решения учебной задачи с разным предметным содержанием на основе применения (конструирования) совокупности последовательных (преемственных) операций» и выделяет три группы универсальных учебных действий - познавательные, регулятивные и коммуникативные [Там же, с. 23]. Данная классификация универсальных учебных действий соответствует ФГОС начального общего образования.
Сотрудники Института стратегии развития образования РАО особо отмечают: «При конкретизации каждой группы универсальных учебных действий (познавательные, коммуникативные, регулятивные) нужно учитывать не только накопленный в дошкольном детстве эмпирический опыт познания, общения, регуляции, но и реальный психологический статус младшего школьника - его потребности, возможности, склонности, способности. <...> Условиями становления различных учебных действий как универсальных являются психологические феномены познания младшим школьником различных областей окружающего мира. Можно выделить дидактические условия, которые определяют успешность взаимодействия субъекта учебной деятельности. 1. Наличие знаний - первый шаг в формировании любого умения, навыка, способа деятельности... 2. Организация деятельности - основа успешных достижений метапредметныхрезультатов... 3. Младший школьник "учится не глазами и ушами, а руками"» .
Кроме того, необходимо отметить, что основным способом формирования личностных результатов становится система воспитания как в образовательном учреждении, так и в семье и других социальных институтах. Немаловажным фактором является включение воспитательных компонентов в процесс организации учебной деятельности, выступающей в качестве ведущей в течение всего школьного периода развития обучающихся.
Обобщая проанализированные материалы изучения проблемы, оценивания личностных результатов реализации основных образовательных программ, можно констатировать значимую тенденцию, свидетельствующую о том, что современное образование становится личностно ориентированным.
Сегодня общество приходит к пониманию, что истинным результатом образования является не просто получение знаний, а личностное и познавательное развитие учащихся в образовательном процессе. По сути, постепенно происходит слияние педагогических и психологических целей обучения и воспитания.
Новые федеральные образовательные стандарты общего образования впервые основываются на отечественных психолого-педагогических идеях: теориях развития личности, системно-деятельностном и личностно ориентированном подходах, обеспечивающих построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, личностных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся.
Акцент на личностных достижениях обучающихся нацеливает на поиск условий и средств развития внутренней позиции личности на всех этапах онтогенеза. В психологических и педагогических науках понятие личностные результаты обретает особую значимость.
Под личностными результатами обучающихся в процессе освоения основных образовательных программ следует понимать формирование внутренней позиции ученика, выстраивающейся на основе генетических предпосылок и социальных условий, содействующих его индивидуальному развитию.
себе как личности, в том числе как к школьнику; 2 - отношение к окружающим людям (сверстникам, младшим школьникам, подросткам, взрослым - родителям, учителям, вообще к старшему поколению) как к части социума и уникальных личностей; 3 - ценностное отношение к целостному окружающему социальному пространству, в том числе к школе, адекватное содержательное представление о школе и др.
Проектируя воспитательную деятельность, педагог определяет направления работы исходя из изучения возрастного и личностного развития ребенка.
Подводя итог сказанному, следует отметить, что формирование личностных результатов носит особый характер. Важно подчеркнуть, что в сложившихся условиях и с учетом нового потенциала ФГОС надо забыть про традиционную систему школьного оценивания. Главное предназначение оценки личностных результатов - понять исходный уровень развития, оценить динамику и пути продвижения в развитии ученика, разработать формы и способы совершенствования учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего максимальное развитие каждого обучающегося и учебного класса в целом в соответствии с новыми ФГОС. Мониторинговая оценка личностных результатов должна носить обобщенный характер и служить инструментом обратной связи для педагогов, администрации и родителей.
Подбор диагностического инструментария для проведения оценки личностных результатов должен осуществляться в соответствии с современными достижениями психологических и педагогических наук. Необходимо учитывать целенаправленность, адресность соответствующих методов и технологий, возможности использования результатов оценки на всех уровнях принятия решений: отдельного обучающегося, класса, образовательной организации, муниципалитета и региона. Необходимо обеспечивать соответствие диагностических процедур системности и непрерывности развития личности обучающегося.
Даже самая надежная диагностическая методика не может полностью гарантировать всестороннюю оценку личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ. Вывод, сделанный по одной диагностической методике, должен быть подтвержден другими профессиональными инструментами, поскольку только комплексная и всесторонняя оценка личностных результатов может дать объективную информацию.
Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса.
1. Федеральный государственный стандарт основного общего образования // Справочно-правовая система «Гарант». - URL: http://base.garant. ru/55170507/#friends#ixzz4sorwxAaB
2. Платон. Государство // Собрание сочинений: в 4 т. Т. 3. - М., 1994.
3. Кант И. О педагогике // Собрание сочинений: в 8 т. Т. 8. - М., 1994.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Сочинения: в 50 т. Т. 42. - 2-е изд. - М., 1974.
5. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология II Сочинения: в 50 т. Т. 3. - 2-е изд. - M., 1955.
6. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). - M., 1990.
7. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - 3-е изд., доп. и испр. - M., 2008.
8. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. - M., 1994.
9. Выготский Л.С. История развития высших психических функций II Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. - M., 1983.
10. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - M., 1989.
11. Мудрик A.B. Психология и воспитание. - M., 2006.
12. Мухина B.C. Личность: Mифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - 5-е изд., испр. и доп. - M., 2017.
13. Мухина B.C. Проблемы развития личности в науке, практике и государственной политике: Научное творчество и его амбивалентная феноменология II Развитие личности. - 2016. - № 2. - С. 181-208.
14. БасюкB.C. Проблемы развития личности в науке и государственной политике II Развитие личности. - 2015. - № 1. - С. 77-89.
15. Илюшин Л..C. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - СПб., 1995.
16. Бодалёв A.A. Личность и общение. - M., 1983.
17. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя I под ред. А.Г. Асмо-лова. - M.: Просвещение, 2008.
18. Мещеряков Б.Г., Зинченко B.n. Большой психологический словарь. - СПб., 2003.
19. Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе: содержание и методика формирования универсальных учебных действий младшего школьника I под ред. Н.Ф. Виноградовой. - M.: Изд-во ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2016.
1. Federal"nyj gosudarstvennyj standart osnovnogo obshchego obra-zovaniya. In: Spravochno-pravovaya sistema "Garant". URL: http:llbase. garant.ruI55170507I#friends#ixzz4sorwxAaB (in Russian)
2. Platon. Gosudarstvo In: Sobranie sochinenij. V 4 t. T. 3. Moscow, 1994. (in Russian)
3. Kant I. O pedagogike In: Sobranie sochinenij. V 8 t. T. 8. Moscow, 1994. (in Russian)
4. Marx K., Engels F. Ekonomichesko-filosofskie rukopisi 1844 goda In: Sochineniya. V 50 t. T. 42. 2-e izd. Moscow, 1974. (in Russian)
5. Marx K., Engels F. Nemetskaya ideologiya In: Sochineniya. V 50 t. T. 3. 2-e izd. Moscow, 1955. (in Russian)
6. Berdyaev N.A. Samopoznanie (opyt filosofskoj avtobiografii). Moscow, 1990. (in Russian)
7. Dürkheim E. Sotsiologiya. Ee predmet, metod, prednaznachenie. 3-e izd., dop. i ispr. Moscow, 2008. (in Russian)
8. Levy-Bruhl L. Sverh"estestvennoe v pervobytnom myshlenii. Moscow, 1994. (in Russian)
9. Vygotskij L.S. Istoriya razvitiya vysshih psihicheskih funktsij. In: Sobranie sochinenij. V. 6 t. T. 3. Moscow, 1983. (in Russian)
10. Kon I.S. Psihologiya rannej yunosti: Kn. dlya uchitelya. Moscow, 1989. (in Russian)
11. Mudrik A.V. Psihologiya i vospitanie. Moscow, 2006. (in Russian)
12. Muhina V.S. Lichnost": Mify i Real"nost" (Al"ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podhod. Innovatsionnye aspekty). 5-e izd., ispr. i dop. Moscow, 2017. (in Russian)
13. Muhina V.S. Problemy razvitiya lichnosti v nauke, praktike i gosu-darstvennoj politike: Nauchnoe tvorchestvo i ego ambivalentnaya fenome-nologiya In: Razvitie lichnosti. 2016. No. 2, pp. 181-208. (in Russian)
14. Basyuk V.S. Problemy razvitiya lichnosti v nauke i gosudarstvennoj politike In: Razvitie lichnosti. 2015. No. 1, pp. 77-89. (in Russian)
15. Ilyushin L.S. Orientatsiya pedagoga na lichnostnye dostizheniya uchashchihsya v obshcheobrazovatel"noj shkole. Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy): 13.00.01. St. Petersburg, 1995. (in Russian)
16. Bodalyov A.A. Lichnost" i obshchenie. Moscow, 1983. (in Russian)
17. Kak proektirovat" universal"nye uchebnye dejstviya v nachal"noj shkole: ot dejstviya k mysli. Posobie dlya uchitelya. Pod red. A.G. Asmolova. Moscow: Prosveshchenie, 2008. (in Russian)
18. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. Bol"shoj psihologicheskij slovar". St. Petersburg, 2003. (in Russian)
19. Universal"nye uchebnye dejstviya kak rezul"tat obucheniya v nachal"noj shkole: soderzhanie i metodika formirovaniya universal"nyh uchebnyh dejstvij mladshego shkol"nika. Pod red. N.F. Vinogradovoj. Moscow: Izd-vo FGBNU "Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO", 2016. (in Russian)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОСОБЕННОСТИ
В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Общие подходы к пониманию образовательных результатов
Изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в центр многих политических, экономических, духовно-нравственных и других проблем жизни как страны в целом, так и ее регионов. В этой ситуации образование перестает быть самоценностью, оно становится силой экономического роста , повышения эффективности и конкурентоспособности реальных секторов экономики, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Возрастание роли образования на современном этапе развития страны определяет главную задачу российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства .
Кроме того, необходимость модернизации системы образования обуславливается тем, что сегодня она не только не в состоянии обеспечить кадровую базу развития экономики, но и поддерживать существующей уровень экономического развития.
Новые требования к c пециалисту включают его способность приобретать и развивать умения, навыки, которые могут применяться или трансформироваться применительно к целому ряду ситуаций, его готовность осваивать новые технологии, принципиальная смена которых происходит примерно раз в пять лет, адаптироваться к иным условиям труда, решать новые профессиональные задачи. Требуется появление нового качества образования, которое не исчерпывается объемом определенных знаний, достаточно быстро теряющих свою актуальность в условиях информационного общества. Оно включает в себя также освоение личностью универсальных способов деятельности (ключевых компетентностей) и готовность применять их в зависимости от поставленной цели и сообразно сложившейся ситуации.
Конкурентоспособность на современном рынке труда, где, по подсчетам специалистов компании IBM, человек меняет свою специальность не менее семи раз за время профессиональной карьеры, во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций.
Соответственно, принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию .
В связи с вышесказанным меняется и «портрет выпускника» каждой из ступеней общего образования.
«Портрет выпускника начальной школы»):
Любящий свой народ, свой край и свою Родину;
Уважающий и принимающий ценности семьи и общества;
Любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
Владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
Готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;
Доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;
Выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.
«Портрет выпускника основной школы »:
Любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;
Осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;
Активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;
Умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;
Социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;
Уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;
Осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;
Ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы.
«Портрет выпускника школы»:
Любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;
Осознающий и принимающий традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, осознающий свою сопричастность судьбе Отечества;
Креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества;
Владеющий основами научных методов познания окружающего мира;
Мотивированный на творчество и инновационную деятельность;
Готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность;
Осознающий себя личностью, социально активный, уважающий закон и правопорядок, осознающий ответственность перед семьёй, обществом, государством, человечеством;
Уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать;
Осознанно выполняющий и пропагандирующий правила здорового, безопасного и экологически целесообразного образа жизни;
Подготовленный к осознанному выбору профессии, понимающий значение профессиональной деятельности для человека и общества;
Мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни.
Перечисленные качества выпускников школы помогут им стать успешными людьми адаптироваться в современном мире.
Кроме того, перечисленные качества выпускников являются по сути обобщенными образовательными результатами.
Что же такое образовательный результат?
Образовательный результат – это результат, который целенаправленно формируется в рамках образовательного процесса дидактическими средствами.
Образовательные результаты выполняют функции:
Нормативной базы образовательного процесса;
Основного ориентира для разработки учебных программ, учебно-методических комплектов (УМК) и, следовательно, содержания учебного предмета или образовательной области;
Основы итоговой аттестации учащихся;
Основы аттестации педагогов и аккредитации образовательного учреждения.
Другими словами, именно образовательные результаты являются основной для отбора образовательных ресурсов (учебников, технологий, оборудования и пр.), необходимых для их достижения.
Образовательные результаты в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования представлены тремя основными группами (блоками):
а) личностные результаты , включающие ценностные ориентации, мировоззренческие установки, отношения, личностные качества, во многом определяющие направленность личности;
б) метапредметные результаты , объединяющие универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), составляющие инструментальную основу учебной деятельности школьника;
в) предметные результаты , отражающие специфику освоения учебного содержания конкретной дисциплины, предмета в деятельностной форме (преобладание предметных умений, сочетание различных видов деятельности ученика).
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ) говорится следующее.
Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Виды образовательных результатов
Таким образом, в Законе указаны следующиевиды образовательных результатов:
Ценностные установки;
Компетенции.
К перечисленным результатам следуют добавить новый образовательный результат «универсальные учебные действия».
Прочтение этих видов образовательных результатов наводит на естественную мысль о том, что некоторые из них (знания, умения, навыки) педагогам хорошо известны, понятны способы их достижения и способы измерения.
Другие результаты (деятельностные) – универсальные учебные действия, компетенции – как раз и являются теми новыми видами образовательных результатов, обязательное достижение которых предусмотрено федеральными государственными стандартами общего образования.
Рассмотрим более подробно все виды образовательных результатов.
Таблица. Виды и сущность образовательных результатов
| Вид образовательного результата | Сущность |
|
| Наиболее поверхностный уровень усвоения информации, который предполагает усвоения определенной суммы фактов, правил, формул, дат, определений и пр. По своей сути, знания – это информированность . |
||
| Более глубокий уровень усвоения информации, сочетание информации и действия . |
||
| Умения, доведенные до автоматизма . Достигается путем многократного повторения действий. |
||
| Итог взаимодействия человека с объективным миром. |
||
| Ценностные установки | Включают информированность и практический опыт. |
|
| Универсальные учебные действия | Освоенные компоненты учебной деятельности , которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Повышение уровня освоения универсальных учебных действий связано с усложнением учебной задачи, переносом. |
|
| Компетенции | Актуализированная в образовательной деятельности система ценностей, знаний, умений и навыков, способные адекватно воплощаться в деятельности человека при решении возникающих проблем . Повышение уровня освоения компетенций связано с усложнением деятельности по составу, с повышением уровня субъектности. |
Напомним, что в случае классификации по психологическому уровню выделяют следующие образовательные результаты: знание - узнавание, знание - воспроизведение, знание - понимание, знание – применение (близко к умениям, знание - автоматические действия (близко к навыкам), знания - отношение и знание - потребность (близко к ценностным установкам).
Требования к формулировке образовательных результатов
Общими требованиями к формулировке образовательных результатов являются:
- однозначность: формулировка планируемого образовательного результата не может содержать фраз, имеющих двоякое толкование.
- конкретность: формулировка планируемого образовательного результата не может содержать фраз, требующих детализации или конкретизации,
- завершенность: формулировка планируемого образовательного результата должна описывать сам результат, а не процесс (недопустимы формулировки «углубление знаний», «совершенствование умений» и т.п.),
- диагностичность: формулировка планируемого образовательного результата должна позволять однозначно представлять деятельность/ситуацию, которая будет задана для проверки достижения обучаемыми указанного результата,
- прозрачность: образовательный результат должен быть сформулирован с расчетом на одинаковое понимание всеми участниками образовательного процесса.
Кроме того, образовательные результаты должны поддаваться измерению педагогическими средствами .
Таблица. Примеры формулировок образовательных результатов
| Некорректная формулировка | Комментарии | Корректная формулировка |
|
| Готовность и способность к выполнению моральных норм в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности (личностный результат) | Эта формулировка не выражает образовательный результат, т.к. не является однозначной, конкретной, прозрачной, а потому не ясно, как диагностировать достижение результата, сформулированного в таком виде. Попытаемся выразить результат через общепринятые виды образовательных результатов. | Знает (информирован): Дает моральную оценку поступкам людей в жизненных ситуациях, основываясь на нормах, характерных для различных эпох (культур). Высказывает мнения относительно заданной ситуации, содержащей ту или иную нравственную коллизию, вставая на позиции не менее чем двух вовлеченных в нее субъектов. Получил и проанализировал опыт: Обсуждения и установления норм классного общежития, Проведение опросов и наблюдения по выявлению и обобщению ценностей и ритуалов произвольно избранных социальных групп Объяснения моральных и (или) нравственные оснований собственных решений и поступков (в том числе в модельных ситуациях) |
|
| Эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности, позитивная моральная самооценка, устойчивый познавательный интерес и становление смыслообразующей функции познавательного мотива (образовательный результат?) | Это не образовательный результат, а психологические новообразования, которые не диагностируются педагогическими средствами. | ||
| Читает географические карты (предметный результат по географии) | Эта формулировка также не выражает образовательный результат, т.к. не является однозначной, конкретной, прозрачной, а потому снова не ясно, как диагностировать достижение результата, сформулированного в таком виде. | Умеет : определять значения условных знаков, используя легенду карты; определять местонахождение объекта на карте с помощью географических координат; определять расстояние между географическими объектами на карте, применяя различные виды масштаба (численный, именованный, линейный); Ориентироваться на местности, используя линии градусной сети; Cоставлять описание географических объектов по географической карте. |
|
| Расширение и систематизация научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка (предметный результат по русскому языку) | Неоднозначно, некорректно, непрозрачною | Знает: функции языка: коммуникативную, информативную, культурологическую, владеет сведениями о лингвистике как науке, изучающей разделы русского языка. Умеет : демонстрирует знания грамматических категорий языка; объясняет взаимосвязь уровней и единиц русского языка: слово - словосочетание - предложение - текст. |
Предметные результаты и уровни их достижения
При планировании предметных результатов необходимо выделять единицу содержания (результат, который проверяется одним тестовым заданием) и (или) уровень освоения предметного результата.
При планировании уровня освоения предметных (знаниевых) результатов удобно пользоваться таксономией целей-результатов (по Б. Блуму).
Таблица. Матрица уровней достижения образовательных
(знаниевых, предметных) результатов (по Б. Блуму)
| Воспроизведение |
|
| воспроизводит конкретные факты |
|
| воспроизводит абстрактные понятия, закономерности, теории, концепции |
|
| воспроизводит методы, процедуры, способы действий, техники |
|
| воспроизводит технологии |
|
| воспроизводит знания об общем и отличном в процессах и явлениях, о причинах и следствиях, о взаимной обусловленности, о влиянии определенного фактора на систему и процесс и т.п. |
|
| воспроизводит обобщенные характеристики предмета или явления, информацию о связях элементов системы и о самих элементов |
|
| воспроизводит оценки событий, явлений, персоналий и т.п. и основания для этих оценок |
|
| Понимание | Выполняя задание, обучающийся: |
| воспроизводит объяснение, перефразируя, используя реперные точки, останавливаясь на отдельных фрагментах. |
|
| приводит объяснение с изменением формы представления (графический, аналитический и т.п.) |
|
| объясняет, детализируя или обобщая (на примере известной последовательности) |
|
| объясняет с заданной точки зрения (объяснение этого явления или процесса с заданной точки зрения не должны быть заранее известны ученику) |
|
| Применение | Выполняя задание, обучающийся: |
| применяет знания, опираясь на заданный алгоритм деятельности |
|
| демонстрирует или описывает явления (или процессы) в заданных условиях; приводит примеры (аналогичные, разъясняющие) |
|
| объясняет или совершает действия, комбинируя известные факты, понятия, технологии и т.п. |
|
| восстанавливает известный алгоритм на основе конкретных действий, совершенных по нему |
|
| перебирает алгоритмы из числа известных (опробованных на своем опыте) и выбирает подходящий |
|
| Анализ | Выполняя задание, обучающийся: |
| вычленяет главные и второстепенные признаки или характеристики |
|
| находит соответствия или несоответствия; указывает и исправляет ошибки, связанные с нарушением алгоритма, в рассуждениях, действиях |
|
| проверяет гипотезу с помощью эксперимента, наблюдения |
|
| выделяет признаки по заданным критериям |
|
| относит аргументы к тезисам |
|
| сопоставляет объекты по заданным критериям и делает вывод о сходствах и различиях; проводит сравнительный анализ объектов (явлений) |
|
| структурирует признаки объектов (явлений) по заданным основаниям |
|
| выявляет причинно-следственные связи |
|
| отбирает по заданным критериям алгоритм из числа известных для применения в конкретной ситуации |
|
| выделяет параметры для проведения оценки объекта на основе анализа этого объекта или группы схожих объектов |
|
| Синтез | Выполняя задание, обучающийся: |
| делает вывод на основе явных посылок, делает вывод на основе неявных посылок |
|
| аргументирует высказывание; доказывает (разрабатывает систему аргументов) |
|
| делает вывод по заданному критерию на основе сравнительного анализа |
|
| выявляет и называет причины события, явления и т.п. (возможные причины \ наиболее вероятные причины) |
|
| создает структуру, модель по заданным условиям |
|
| строит схему, алгоритм действия |
|
| исправляет или восстанавливает неизвестный ранее алгоритм на основе имеющегося знания об объекте, к которому применяется алгоритм |
|
| делает прогноз изменения ситуации при смене действия одного фактора на действие другого фактора |
|
| выявляет и называет возможные последствия заданной причины (совокупности причин) |
|
| Оценка | Выполняя задание, обучающийся: |
| выбирает подходящую оценку из представленных ему |
|
| оценивает по заданным критериям |
|
| оценивает по критериям, самостоятельно сформулированным в соответствии с заданием |
|
| делает вероятностное заключение на основе анализа |
|
| дает оценку системы |
|
Примеры формулировок предметных результатов.
Формулирует признаки равенства треугольников (уровень - воспроизведение).
Составляет простой план изложения, сочинения (применение).
Изучите список образовательных результатов, расположенный ниже.
Определите, на каком уровне освоения содержания сформулирован каждый из результатов.
Заполните Бланк 1 (для ступени начального общего образования) или Бланк 2 (для степени основного общего образования).
| Результат |
|
|
| Воспроизводит определение понятий главные и второстепенные члены предложения, основа, подлежащее, сказуемое, дополнение, обстоятельство, определение | ||
| Выделяет основу в простом предложении | ||
| Разбирает словосочетание по схеме (определяет главное и зависимое слова, ставит вопрос) | ||
| Составляет схему простого предложения | ||
| Разбирает простое предложение по составу | ||
| Упорядочивать числа от нуля до миллиона | ||
| Распознавать и называть геометрические тела (куб, шар) | ||
| Сравнивать объекты живой и неживой природы на основе внешних признаков или известных характерных свойств | ||
| Оценивать характер взаимоотношений людей в различных социальных группах (семья, группа сверстников, этнос), в том числе с позиции развития этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания чувств других людей и сопереживания им |
НЕ НУЖНО .
| Образовательный результат | Уровень достижения образовательного результата |
|
| называет факторы среды, оказывающие неблагоприятное воздействие на кровеносную систему (биология, 8 класс) | ||
| создает системы из простых механизмов для решения поставленной задачи (например, получение выигрыша в силе, изменение направления действия силы) (физика, 9 класс) | ||
| перечисляет детали, с помощью которых созданы образы Грушницкого, […] (литература, 9 класс) | ||
| объясняет причины медленного перехода сельского хозяйства на капиталистические отношения в России 60-70-х гг. XIX в. (история, 9 класс) | ||
| находит площадь треугольника, пользуясь формулой Герона (математика, 8 класс) | ||
| оценивает произвольно заданные изменения в производственных технологиях с точки зрения социального прогресса (обществознание, 10 класс) | ||
| указывает на рисунке плечо силы (физика, 9 класс) | ||
| описывает путешествие с соединением в тексте повествования, описания места и описания предмета (русский язык, 6 класс) | ||
| различает насыщенные и ненасыщенные растворы (химия, 8 класс) | ||
| дает оценку международного положения России в эпоху царствования Александра I (история, 9 класс) |
Примечание. Заполненный бланк высылать на проверку НЕ НУЖНО .
Памятка по планированию образовательных результатов
(использованы материалы семинара «Проектирование и оценка результатов освоения основной образовательной программы начального/основного общего образования», авт. Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, г. Самара)
Определите вид образовательного результата (знание, умение, навык, опыт, универсальные учебные действия, компетенции).
Если перед вами знание,
то можно выделить единицу содержания, которая должна быть усвоена на соответствующем году обучения (если результат представляет собой несколько легко вычленяемых единиц содержания),
или запланировать освоение единиц(-ы) содержания на одном из уровней, предшествующих уровню конечного результата ООП.
Если перед вами освоенная операция (общеучебное или надпредметное умение),
то можно запланировать в качестве промежуточных результатов получение соответствующего знания,
или запланировать формирование умения на определенном содержании,
или запланировать опыт по переносу умения на другое содержание (выполнение операции в условиях, отличных от условий ее формирования).
Если перед вами полученный опыт деятельности ,
то можно запланировать в качестве промежуточных результатов конкретные ситуации, в которых обучающийся будет получать этот опыт,
Если перед вами освоенный способ деятельности (ключевая компетентность или аспект ключевой компетентности),
то можно запланировать в качестве промежуточного результата формирование этой компетентности в указанном аспекте на уровне, предшествующем уровню требований к деятельности выпускников основной ступени (это даже необходимо, если с данным обучающимся на начальной ступени не проводилась работа по формированию ключевых компетентностей, т.е. он обучался по программам старого поколения),
или запланировать освоение отдельных операций, являющихся ресурсом данного способа деятельности,
или запланировать получение и анализ учащимся опыт применения универсального способа деятельности к определенному классу задач и/или объектов воздействия.
Задание для самостоятельной работы
Внимательно прочитайте текст 1 «Требования к планированию образовательных результатов». Рассмотрите примеры формулировок, приведенных в таблице.
Проанализируйте примеры формулировок образовательных результатов и занесите результаты в таблицу, сделав отметку в одном из следующих столбцов:
«а» содержит формулировку образовательного результата, не требующую уточнения,
«б» содержит формулировку образовательного результата, требующую уточнения,
«в» содержит формулировку, не отвечающую требованиям к формулировке образовательного результата.
Переформулируйте образовательные результаты, попавшие в категорию «б». Впишите исправленный вариант формулировки в последний столбец.
| измененная формулировка |
||||
| 1. Обучающийся получит представление о натуральном числе и нуле, о нумерации чисел в десятичной системе счисления | ||||
| 2. Обучающийся демонстрирует умение сравнивать предметы по разным признакам: длине, массе, вместимости | ||||
| 3. Обучающийся развивает представления о числе и роли вычислений в человеческой практике | ||||
| 4. Обучающийся умеет пользоваться геометрическим языком для описания предметов окружающего мира | ||||
| 5. Обучающийся применяет свойства арифметических квадратных корней для вычисления значений и преобразований числовых выражений, содержащих квадратные корни | ||||
| 6. Обучающийся должен быть готов применять формально-оперативные алгебраические умения | ||||
| 7. Обучающийся демонстрирует умение осознанно, творчески читать художественные произведения разных жанров | ||||
| 8. Обучающийся составляет характеристику Ивана III | ||||
| 9. Обучающийся раскрывает значение Куликовской битвы | ||||
| 10 Обучающийся знакомится с правилами поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях природного происхождения | ||||
| 11. Обучающийся объясняет место и роль человека в природе. | ||||
| 12. Составлять описания (по заданному плану) особенностей взаимодействия живых организмов в природном сообществе (на местном материале) |
Справка
Планируемый знаниевый образовательный результат представляет собой единство предметного знания и уровня его освоения, иными словами, содержит описание единицы содержания и того, что с ней необходимо сделать (воспроизвести, продемонстрировать понимание, применить, проанализировать, обобщить, оценить), чтобы показать, на каком уровне освоено данное содержание.
Планируемый навыковый образовательный результат описывается так же, как знаниевый результат на уровне применения (умение), и дополняется указаниями на условия выполнения деятельности, которые могут свидетельствовать о достижении требуемого автоматизма.
Формулировка образовательного результата считается грамотной при условии, что она
состоит из одной или нескольких относительно самостоятельных легко вычленяемых и автономно проверяемых единиц содержания;
указывает на уровень освоения единицы содержания (для уровня воспроизведения достаточно указания «знает»);
конкретно и однозначно понимается всеми участниками образовательного процесса.
