Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение чрезвычайно важный момент - живое созерцание, которое, как известно, является в конечном счёте исходной ступенью всякого познания. Оно строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых обучаемым.
Я.А. Коменский в свое время определил наглядность как важнейший компонент процесса обучения: "Начало познания необходимо выходит из ощущений (ведь ничего не бывает в уме, чего раньше не было в ощущениях). А потому, следовательно, начинать обучение не со словесного толкования в вещах, но реального наблюдения за ними. И только после ознакомления с самой вещью, пусть о ней идет речь, выясняющее дело более всесторонне…") Это его высказывание подтверждает правильность введения средств наглядности на первое место классификации. Отражаясь обобщенно в наглядных пособиях, история открывает целостность непосредственного восприятия.
Слово уже далее конкретизирует, уточняет, анализирует, обобщает, усиливает эмоциональное отношение для внедрения в ту или иную форму взаимодействия. Надо сказать, что в процессе обучения истории наглядность всегда описывается словами, выступая в этой связке то главным доминирующим средством при вспомогательности слова, то иллюстрирует словесные построения, то в равной степени гармонично участвует в формировании образа, в анализе, в акте исторического действия в событии. Так, вся система средств способствует, с одной стороны, функциональному освоению моделей жизнедеятельности и поведения субъектов истории, а с другой - участвует в становлении отношения к современной действительности.
Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.
Так, с помощью различных приёмов конкретизации, методом описания можно без всяких наглядных пособий создать у обучаемых, незнакомых с ужасами и тяжестями Второй Мировой войны, некоторое представление о массовых жертвах войны, о необходимости стремится к тому, чтобы такое событие не повторилось, так как элементы этого представления ("огромные потери", "истребление народов", "голод", "оккупация") ученики могут представить, но не осознать. Дело в том, что путём непосредственного восприятия явлений войны обучаемые могли получить лишь элементы, необходимые для создания цельного исторического образа, а сам образ прошлого воссоздавался ими на основании слов учителя по-разному, в соответствии с различными способностями воображения, уровня внимательности и сочувствия.
При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющем числе случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже прошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности, неизбежно будут расплывчаты, неточны, не вполне адекватны исторической действительности.
В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.
Обычно к рисункам и фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям времени методисты и учителя относятся как к средствам обучения и разрабатывают приемы их эффективного использования для образной демонстрации новых фактов, для обобщения и проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в иллюстрациях видят источники исторической информации, равнозначные печатным текстам.
А ведь эта функция на "генетическом" уровне заложена в иллюстрации, относящиеся к изобразительной наглядности документального характера. Это фотографические снимки, сделанные непосредственно в тот период времени, о котором рассказывает учебник; плакаты, карикатуры и произведения живописи, где время создания картины (в близкий к событию период или значительно позже) обуславливает особенности ее восприятия и анализа. В данном перечне по вполне понятным причинам отсутствуют только рисунки, выполненные современными художниками по заказу издательств при подготовке учебных книг.
Все эти пестрые по содержанию и жанрам изображения объединяет присущий им субъективный, авторский характер. Поэтому каждая иллюстрация может (и в современных условиях должна) стать объектом критического и аксиологического анализа учащихся.
По поводу фотографий, бытует мнение, что уж пленка непременно передает всю правду. Тем не менее оценить возможности монтажа и ретуширования можно, например, путем тщательного сличения двух фотографий, на которых запечатлено подписание германо-советского пакта о ненападении: на первой изображены только Молотов и Риббентроп, на второй - те же, но на фоне другого убранства, а за ними стоят все официальные руководители СССР, включая Сталина". Сколько же "открытий чудных" ждет любопытных школьников там, где авторы плакатов, карикатур и даже исторических полотен не скрывали своих лиц, взглядов и требований!
Анализ иллюстраций под критическим и аксиологическим углами зрения представляется довольно сложным, потому что в учебниках истории они, как правило, обеспечены только кратким пояснительным текстом, а вопросы и задания, если таковые случаются, предлагают детям образно описать иллюстрацию или творчески прокомментировать ее сюжет, для организации такой работы нужно основательно подбирать материал из дополнительных источников. Между тем в некоторых зарубежных учебниках истории появились специальные рубрики, обучающие школьников приемам критического анализа карты и статистических данных, приемам исторического исследования, а также приемам работы с произведениями искусства как свидетельствами исторической эпохи. Все эти умения представляются важными для жизни в многокультурном и быстро меняющемся мире.
Таким образом наглядность играет большую роль в обучении истории:
При изложении исторических событий наглядность частично конкретизирует или частично заменяет повествовательный или описательный материал;
Наглядность повышает содержательность изложения, сокращая затраченное время;
Наглядность позволяет уточнить исторические представления учащихся;
Наглядность создает яркий и точный зрительный образ исторического прошлого;
Наглядность облегчает познание сложных явлений прошлого, исторических понятий, подведение к объективному пониманию истории.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Иркутский государственный педагогический университет
Филиал иркутского государственного педагогического университета в г. Усть-Илимске
Кафедра истории, гуманитарных и социально-экономических дисциплин
Факультет гуманитарных и естественных наук
Курсовой проект
по теории и методике обучения истории
Наглядный метод в обучении истории
Выполнила: студентка 3 курса
Никитина Екатерина Алексеевна
Специальность «история»
Форма обучения очная
Научный руководитель: к.п.н.,
ст. преподаватель
Сенина Ольга Ивановна
Усть-Илимск, 2009
Введение. 3
Глава I. Теоретические основы изучения наглядного метода обучения. 6
1.1 Психолого-педагогическое обоснование использования наглядного метода обучения. 6
1.2 Современные подходы к организации наглядного метода обучения. 11
Глава II. Организация наглядного метода обучения в историческом образовании 19
2.1 Классификация, виды и типы средств наглядности при обучении истории 19
2.2 Разработка урока по истории средних веков с использованием наглядного метода обучения. 26
Заключение. 29
Список литературы.. 32
Вопрос о месте и роли наглядности рассматривался в педагогике с XVII века, начиная с работ П.П. Блонского, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и других педагогов, и также нашел продолжение и совершенствование в разработках современных отечественных ученых Л.В. Занкова, СИ. Змеева, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Е.И. Пассова, Б.Н. Скаткина и др.
Классическим аргументом за наглядное обучение является указание на то, что это естественный способ обучения, т.е. такой, который отвечает основным, прирожденным свойствам человеческой природы. Использование наглядных средств в обучении всегда носило массовый характер. Особенно широкое применение наглядные средства получили на начальных и средних этапах обучения. Согласно психологическим исследованиям, не зависимо от возраста информация, воспринятая с помощью зрительных анализаторов, становится более осмысленной и лучше сохраняется в памяти.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы, потребность педагогической практики в научно обоснованном обеспечении образовательного процесса наглядными средствами, способными не только эффективно передавать учебную информацию, но и соответствовать потребностям обучающихся, позволяют рассматривать выбранную для проекта тему «Наглядный метод в обучении истории» как весьма значимую.
Объектом исследования является образовательный процесс в школе.
Предметом – наглядные методы обучения в историческом образовании.
Цель: Проследить различные способы применения наглядного метода в обучении истории.
Для реализации поставленной цели выделены следующие задачи:
Изучить психолого-педагогическую литературу по использованию наглядного метода обучения.
Рассмотреть современные подходы к организации наглядного метода обучения.
Познакомиться с различными классификациями и видами наглядного метода обучения истории.
Разработать урок истории с применением наглядных средств обучения.
В ходе написания проекта была рассмотрена учебная литература по педагогике, дидактике, методике преподавания истории в школе.
В учебных пособиях по педагогике, таких авторов как П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и дидактике – Б.А. Голуб, В.А. Ситаров, В.И. В.И. Загвязинский была отражена психолого-педагогическая информация о применении наглядного метода в обучении. В них рассматривались значимость, эффективность и возможность использования наглядных средств в обучении.
С учебных пособий по методике преподавания истории – М.В.Коротковой, М.Т. Студеникина, А.Т. Степанищева, В.В. Шогана были взяты различные классификации, виды и типы наглядных средств обучения истории. В них рассматривался опыт использования наглядных средств на уроках истории и практический материал по применению средств наглядности в обучении. Отдельно можно выделить статьи научно-методических изданий. Из журнала Преподавание истории в школе. – 2008. - №1. было извлечено две статьи о
современных подходах к организации наглядного метода обучения. В статье М.В. Коротковой «Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории» было рассмотрено как можно использовать личностно-ориентированный подход в сфере применения наглядности на уроке. В статье Э.Н. Абдулаева «Наглядность и проблемный подход в обучении истории» было описано как средства наглядности делают проблемное обучение существенно более эффективным.
Также были использованы педагогические энциклопедические издания, таких авторов как Б.М. Бим-Бад, Е.С. Рапацевич, в которых была найдена информация о понятии наглядности и психолого-педагогическое обоснование применения наглядных средств в обучении.
Наглядность – это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта.
В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека.
Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчетливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядности образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядности исходных образов восприятия.
Существуют также образы воображения – образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда и лишь, затем приступить к его созданию.
Чувственное познание дает человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщенные, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.
Наглядность в обучении – дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.
Принцип наглядности сформулировал и в XVII веке обосновал Я.А. Коменский. В основе его учения наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Он приводит известную эмпирическую тезу: «Ничего не было в сознании, что заранее не было бы дано в ощущении» Говорил: «…все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию –путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами»
Наглядность обучения вытекает из того, что она выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.
В процессе познания окружающей действительности участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения – 100 000, т. е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.
Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, принцип наглядности ставится на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский.
Он писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, - отмечал он, - потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчеркивал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются» По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.
Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Оренбургский Государственный Педагогический Университет»
Кафедра истории
и методики преподавания истории и обществознания
Курсовая работа на тему:
«Роль наглядности на уроках новейшей истории»
Научный руководитель
К. п. н. Гугнина О.В.
___________________
Выполнила
студентка 401ИС группы
Неклюдова О.С.
___________________
Введение. 3
Глава I. Психолого-педагогическое обоснование использования наглядности на уроках истории. 7
I.1. Особенности и роль наглядного обучения в решении образовательно-воспитательных задач. 7
I.2. Классификация наглядных средств обучения и их виды… 11
Глава II: Методика использования наглядных средств обучения в преподавании новейшей истории в 9 классе. 21
II.1. Описание курса новейшей истории и особенности его преподавания 21
II.2. Методические приемы использования наглядности на уроках новейшей истории в 9 классе. 25
Заключение. 44
Если на снимке запечатлена большая группа людей, то школьники сами могут «стать» участниками исторической съемки. Для этого нужно представить себя одним из этих людей, «занять свое место» на фотографии с помощью небольшого квадрата бумаги, где символически нарисован автопортрет ученика. Английский педагог-методист Д. Смарт, рекомендующий данный прием, советует школьникам придумать две краткие реплики от имени «своего героя»: одну для фотографа, обращенную в будущее, а другую - для «соседа, стоящего рядом». К примеру, о чем думали немецкие солдаты, в начальный период Второй Мировой войны? Или какие чувства переживали участники демонстрации Народного фронта в Париже ? А что скандировали участники «Красного мая» 1968 года во Франции ?
В школьных учебниках по новейшей истории группа так называемых массовых фотографий довольно многочисленна. Они воссоздают обобщенный образ конкретного события или явления и, как правило, соотносятся с основным текстом лишь косвенно. Но эти снимки могут стать оригинальными и яркими источниками информации о прошлом, прочувствованной и пережитой учениками лично, а поэтому оставляющей след не только в памяти, но и в душах.
Не все, однако, фотографии и подписи к ним готовы сразу раскрыть зрителям свои секреты. Бывает, что место и время запечатленного на снимке события смогут определить сами учащиеся: «Проверка на соответствие „арийскому стандарту“»
По некоторым снимкам уместно предложить ученикам задуматься не над одним, а над целым комплексом вопросов:
1) что я вижу;
2) что я могу объяснить на этом снимке;
3) что бы я хотел узнать в связи с этим изображением;
4) как я могу использовать это изображение в изучении данной темы?
Параграф о «бархатной революции» в ГДР и объединении Германии сопровожден фотографией «Падение Берлинской стены. Ноябрь 1989 г. „ Между тем в учебнике об этом событии всего одно предложение: “8 ноября пала Берлинская стена». Собственное расследование на основе исторического снимка поможет ученикам актуализировать ранее полученные знания о «железном занавесе» и символах эпохи «холодной войны», обогатит сухое повествование учебника яркой информацией, подведет к оригинальным выводам.
Новый штрих в реконструкцию содержания фотографии вносит вопрос о самом фотографе, его политической ангажированности. Например, кто сделал снимок, озаглавленный в учебнике новейшей истории «Мюнхенское соглашение»? Известно, что на этой встрече 30 сентября 1938 г. присутствовали А. Гитлер, Б. Муссолини, Э. Даладье, Н. Чемберлен и другие высокопоставленные лица, договорившиеся о разделе Чехословакии и передаче Германии Судетской области. Какой момент переговоров запечатлен на снимке? Кто в центре кадра, кто его «герои», а какие политики «играют свиту»? Официальным кругам какой страны или ряда стран выгодно было представить мюнхенскую встречу именно в такой доброжелательной атмосфере? С какими подписями этот снимок мог оказаться на страницах германских, итальянских, английских, французских, советских и чехословацких газет?
Иногда ответы на вопросы школьникам не нужно искать в дополнительных источниках. При определенных условиях решение могут подсказать сами фотографии и вопросы к ним.
Теперь поговорим о «шершавом языке плаката» (В. Маяковский). Этот вид иллюстраций тоже стал популярным в школьных учебниках по новейшей истории
Плакатов в учебниках стало больше, но подобраны они довольно односторонне - представлены изображения только одной стороны вооруженных конфликтов (российские плакаты в Первой мировой войне, плакаты «красных» в годы Гражданской войны, советские плакаты в «период наступления социализма по всему фронту»). Авторы российских учебников не рискуют показывать школьникам пропагандистские материалы нацистской Германии, Западной Европы и США во времена «холодной войны», однако не обязательно опираться на содержание учебника, ведь у современного учителя истории масса источников дополнительного материала, самый обширный, но к сожалению еще не повсеместно доступный, - Интернет.
Между тем даже использование доступных школьникам плакатов в качестве источников исторической информации и средств организации исследовательской работы вызовет определенные сложности в связи с тем, что методика такой деятельности разработана российскими педагогами весьма слабо. Поэтому обратимся к опыту зарубежных коллег. В русле современных целей и ценностей общего исторического образования болгарский ученый Р. Кушева предлагает примерный план анализа плаката:
1. Назовите и датируйте событие, которому посвящен данный плакат.
2. Какой аудитории он предназначен?
3. Кто из персонажей здесь представлен и с какой целью?
4. Какая другая символика использована на плакате?
Как и в случаях с фотографиями, сюжет конкретного плаката может подсказать дополнительные вопросы к его содержанию и оформлению: о лозунге, композиции, художественных особенностях, национальных традициях, характере издания и т.п. Приведем конкретные примеры аналитической работы девятиклассников с плакатами из учебника по новейшей истории. В теме «Антигитлеровская коалиция» проблемным группам учащихся предлагаются вопросы к плакату .1) Как вы думаете, в какой период войны и с какой целью мог быть нарисован этот плакат.2) Какова его главная идея? Кратко сформулируйте ее одним-двумя предложениями.3) Какие символы использованы художником для выражения главной идеи плаката.4) Прокомментируйте надпись на плакате. Какую роль она выполняет на изображениях: а) поясняет идею рисунка; б) усиливает агитационный характер плаката; в) что-то другое.5) Какое значение имел этот плакат?
Карикатура.
Карикатурам в методическом плане повезло значительно больше, чем плакатам. Приемами их использования в школьной практике изучения истории занимались А.А. Вагин, П.В. Гора, В.А. Кузьмин и др. В работах этих педагогов обоснованы классификации карикатур по функциям (карикатуры-иллюстрации, карикатуры-характеристики, карикатуры-портреты, карикатуры-символы) и по содержанию (политические, социальные, историко-бытовые).
Отечественный опыт использования карикатур в школьных курсах истории, преимущественно нового и новейшего времени, сводится к иллюстрированию ими материалов по истории культуры и быта, к демонстрации во время рассказа учителя, к познавательным заданиям, направленным на объяснение смысла карикатуры и подписи к ней, на выяснение политических и религиозных взглядов автора изображения, на реконструкцию ситуаций, вызвавших появление карикатуры, на извлечение новых сведений о культуре исторической эпохи, на составление диалогов между персонажами карикатуры.
Однако возможности карикатур в качестве источников исторической информации и средств развития критического мышления многократно увеличиваются в тех случаях, когда школьники могут исследовать оригинальное изображение не в одном, а в нескольких ракурсах. Примерный план комплексного анализа карикатуры, включающий в себя вопросы о содержании, целях и смыслах изображения, авторских убеждениях, предполагаемой аудитории зрителей и собственном отношении к идее карикатуры, предложил В.А. Кузьмин.
1. Какова главная идея данной карикатуры?
2. Что именно высмеивает данная карикатура (внешность политического деятеля, его поведение, политическое событие или явление)?
3. Если на карикатуре изображен политик или группа людей, подумайте, унижает ли его (их) достоинство данная карикатура?
4. Определите, сторонником какой политической идеологии является автор данной карикатуры? Свой ответ аргументируйте.
5. Определите, на какую социальную группу рассчитана данная карикатура? Ответ аргументируйте.
6. Выразите свое отношение к главной идее данной карикатуры.
7. Подумайте, с какой целью была создана эта карикатура (обидеть изображенного на ней политика, указать на его существенные ошибки, возбудить общественное недовольство, высмеять негативное политическое явление и т.п.). Аргументируйте свою точку зрения.
Более сложный вариант комплексного анализа карикатуры, который можно использовать в старших классах, разработан Р. Кушевой.
1. Определите тему изображения.
2. Определите исторических персонажей. По каким признакам вы установили личности людей, изображенных на карикатуре?
4. Объясните аллюзию данной карикатуры.
5. Карикатура не датирована. По каким косвенным признакам вы можете установить приблизительное время ее создания?
Два следующих примера иллюстрируют возможности применения современных методических рекомендаций в организации познавательной деятельности школьников с политическими карикатурами в учебнике новейшей истории.
Рассмотрите карикатуру на «новый курс» Ф. Рузвельта и определите, какому крылу оппозиции она принадлежит. К ответу вас приведет историческое расследование по примерному плану:
1. Какова, на ваш взгляд, главная идея карикатуры?
2. Что означают надписи на спине осла «Деспотизм „нового курса“» и на воротах «Конституция США»?
3. Что в «антикризисной программе» Ф. Рузвельта высмеивает эта карикатура?
4. Подумайте, с какой целью могла быть создана эта карикатура (оскорбить президента США / указать на его политические ошибки / возбудить общественное недовольство / использовать трудности социально-экономического положения в стране для избирательной кампании)?
5. Сторонником какой политической идеологии является художник?
Рассмотрите карикатуры на план Маршалла и подумайте:
1. Что заставило правительство США оказать обширную экономическую помощь странам Западной Европы, пострадавшим от войны? Почему СССР и страны Восточной Европы от нее отказались?
2. Какие черты плана Маршалла отражены в обеих карикатурах?
3. Кого из участников (или не участников) этого плана, по вашему мнению, высмеивают карикатуристы: правительство США? Страны Западной Европы, принявшие помощь? Страны Восточной Европы, от нее отказавшиеся? Свое мнение обоснуйте.
4. В связи с ответом на предыдущий вопрос кратко сформулируйте идею каждой карикатуры и определите место ее создания (США, СССР, одна из стран Западной Европы).
5. Если вам известны другие карикатуры, посвященные плану Маршалла, проанализируйте их по предложенному выше плану. В чем заключаются принципиальные различия в сатирических оценках плана Маршалла по обе стороны «железного занавеса»?
Репродукции художественных произведений
Среди картин, используемых в преподавании истории, независимо от характера сюжета различаются учебные картины, созданные как учебные пособия, художественные произведения исторической живописи, созданные художниками как произведения искусства определённого жанра.
Правда, репродукции многих произведений крупных художников на историческую тему используются в качестве наглядных пособий на уроках истории. С другой стороны, хорошая высокохудожественная учебная картина, несомненно представляет собою произведение искусства. И всё же учебная картина качественно своеобразна, имеет ряд существенных особенностей, к ней предъявляются особые требования.
Прежде всего, учебная картина по истории создаётся художником или иллюстратором специально как школьное наглядное пособие. Но в отличии от учебных таблиц, в которых изображение вещественных памятников прошлого представлено изолированно, учебная картина - пособие синтезированное, дающее целостное изображение исторического явления, где все алименты отобраны и объединены. По содержанию и сюжету учебная картина должна полностью соответствовать школьной программе и возрасту учащихся. Она отражает не случайные эпизоды, а узловые, существенные события и явления, изучаемые на уроках истории и доступные пониманию учащихся. Её композиция проста, контуры чётки. Она легко обозрима. А главное - всё содержание учебной картины нарочито отобрано в соответствии с учебно-познавательными и воспитательными задачами данной темы. В ней нет ничего лишнего, но есть всё достаточное для создания конкретного представления об изучаемом явлении и для необходимых выводов о нём.
Что касается произведений живописи на историческую тему, то многие из них вошли в серию картин по истории, изданную для школы, другие используются учителями на уроках истории в виде отдельных репродукций большого формата.
На уроке нецелесообразно использовать картину, сюжет которой далеко выходит за рамки школьной программы. Её использование, без нужды перегружая урок, потребовало бы длительных и сложных объяснений
Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям.
Репродукции художественных произведений тоже не новички на страницах школьных учебников истории. Методисты И.В. Гиттис, А.А. Вагин, Н.В. Андреевская, Д.Н. Никифоров и другие ученые уделили достаточно много внимания приемам использования картин на уроках. Многообразие способов познавательной деятельности школьников с этим видом иллюстраций в итоге сводится к описаниям, рассказам, логическому анализу изображения, творческой реконструкции «истории» героев картин и диалогов между ними.
Вновь обращая внимание на иную роль репродукций в школьных курсах истории, актуализируется авторский, субъективный характер художественных произведений. В контексте современных целей общего исторического образования важно подвести учеников к пониманию того, что в любой картине существует авторская позиция художника, научить школьников эту позицию обнаруживать и на этом основании вступать в диалог с художником.
Подобное умение особенно необходимо сейчас, потому что репродукции картин не только украшают параграфы о культуре, но и становятся частью текста - в широком смысле этого слова - в сюжетах на политические, социально-экономические и идейно-духовные темы. Но стоит отметить, что художники не были абсолютно свободны от господствовавшей в современном им обществе идеологии, от определенных требований и ожиданий в истолковании судьбоносных моментов прошлого.
Однако вопросы к художественным иллюстрациям в учебниках не учитывают эти особенности, «работают» в режиме полного доверия художнику, предлагают школьникам «считывать информацию» с холста картины, не подвергая разумной критике авторские интерпретации событий и вытекающие из них оценочные выводы. Например, «кем могли быть люди, изображенные на картине»; «можно ли по картине представить исход битвы, если бы она произошла»?
Подобные вопросы, по сути, не отличаются от вопросов к учебным рисункам, созданным исключительно с дидактическими целями. Между тем умение усомниться в достоверности художественного изображения, отнестись к нему как к авторской версии исторического события, обусловленной вполне определенными обстоятельствами, особенно необходимо при анализе произведений со сложными драматическими сюжетами и неоднозначными мнениями по поводу их причин, характера и результатов. Анализ таких произведений не может замкнуться на пересказе визуальной информации, он должен быть направлен вглубь сюжета, проникнуть в творческие замыслы и духовные искания художника, настроить зрителя на разговор с ним.
Иногда художники в толпе исторических персонажей рисуют себя, побуждая зрителей обсудить с ними увиденное и пережитое. Иногда мастера кисти оставляют потомкам литературные сочинения, раскрывающие их замыслы, и они тоже могут стать источниками духовного общения зрителей с художниками.
Без специальной методической помощи учителю сложно самому разработать вариант многоуровневой беседы по репродукции художественного произведения. Для упрощения этой задачи можно воспользоваться планом анализа картины, использующимся в школах Дании. Он состоит из двух частей:
1) вопросов, нацеленных на описание картины;
2) вопросов, нацеленных на интерпретацию ее сюжета. В болгарском учебнике истории старшеклассникам предложен общий план анализа произведения изобразительного искусства в трех ракурсах.
1. Вопросы, связанные с представлением произведения:
какое событие или явление изображено; к чему оно относится: к политическому событию, к историческому деятелю, к военной операции, к повседневной жизни;
когда создано это произведение, каковы прямые или косвенные сведения о времени, стиле, месте публикации изображения;
каково место действия изображенного на картине (поле битвы, город);
кто изображен на картине, легко ли узнать реальные исторические лица, определить социальное положение представителей общественных групп;
2. Вопросы, связанные с описанием изображения:
как расположены фигуры - по одиночке или группами, все ли изображенные на картине люди показаны равноценно;
какие художественные средства использованы автором для своего произведения: цвета, символы?
3. Вопросы, связанные с толкованием изображения как свидетельства эпохи:
какова значимость этого изображения как свидетельства эпохи: чем примечательно время создания этой картины;
объективно ли это изображение, достаточно ли полно отражено на нем событие;
в чем ценность информации, которую несет в себе данное произведение?
Мультимедийные программы.
Как показывает опыт использования готовых пакетов мультимедийных программ, на уроке истории целесообразней применять их на таком типе урока, как урок - изучение нового материала. Мультимедийные программы в данном случае играют роль источника знаний или помощника в поиске ответов на поставленные учителем вопросы. Конечно, в современных условиях невозможно проводить каждый урок истории с сопровождением компьютерной техники, поэтому необходимо произвести отбор тех тем, где применение средств мультимедиа наиболее актуально и обеспеченно программой. Они являются наиболее значимыми на уроках по теме «Культура» и на уроках, где зрительный ряд играет немаловажную роль в усвоении учащимися учебного материала.
Часто учебники или другие печатные пособия имеют ссылку на исторические памятники, изображение которых в них отсутствуют. Проводить урок по теме «Культура» не имеет смысла, если перед глазами учащихся не имеются зрительные образы. Усвоение материала в данном случае будет иметь очень низкий процент (10%). Урок с использованием традиционных наглядных средств обучения значительно повышает этот процент (30%). При применении на таких уроках мультимедийных программ наблюдается значительный рост усвоения материала, чем при применении традиционных наглядных средств обучения. (>50%).
Этот результат достигается наличием ряда преимуществ мультимедийных программ, таких как:
мультимедийный режим (ученики видят не статичную картинку, а рассматривают шедевры мировой культуры в мельчайших подробностях с различных сторон или перед их взором раскрываются сражения со всей их динамикой и перемещениями);
Яркие аудио- и видеообразы оказывают влияние на эмоциональную сферу учащихся. Так, на уроке по теме «Основные направления в искусстве и массовая культура» один из этапов урока посвящён массовой культуре. Проникновенный голос диктора и великолепная анимация приковали к себе взоры детей, никого не оставив равнодушным. Уолт Дисней и его персонажи, Чарли Чаплин, упоминание и фотографии современных актеров Голливуда (А. Шварцнегера, Н. Кидман, Дж. Деппа покорили ребят и впечатлили, ведь с большинством из деятелей массовой культуры они сталкиваются каждый день при просмотре телевидения и кинофильмов, чтения прессы. Подобное волнение не способна вызвать ни одна иллюстрация!
Безусловно, нельзя переоценивать возможности мультимедиа программ. Они ни в коей мере не могут заменить учителя на уроке. Превращать урок в простую демонстрацию красивых картинок ни в коем случае нельзя. Практический опыт показывает, что демонстрация наглядности обычному школьнику может быть интересна лишь в течение 3-5 минут. Поэтому средствам мультимедиа нужно отводить лишь определённые этапы урока, иллюстрируя или дополняя изучаемый материал.
Исходя из возможностей компьютерных презентаций, их можно использовать на уроках любого типа: урок - контроль знаний (слайды выступают как активизаторы мышления, на них учителем заготавливаются задания различного вида и уровня сложности), урок изучения нового материала (дополнительный материал, выведенный на экран даёт возможность учащимся вести самостоятельный поиск ответов на вопросы, сопоставлять факты, сравнивать явления, осуществлять контроль за правильностью выполнения заданий и многое другое), комбинированный урок.
Однако необходимость использования компьютерных презентаций определяется самим учителем. Место презентаций на уроке любого типа так же определяется учителем.
Видеоматериалы.
Еще один вид наглядности с использованием ТСО - демонстрация видеоматериалов. Это один из самых интересных и продуктивных видов работы на уроке истории как для учителя, так и для ученика.
Среди форм работы с видеоматериалами выделяют следующие:
использование на уроке записей учебных, научно-популярных, художественных фильмов, политических передач из эфира;
записи бесед и интервью;
видеоэкскурсии, краеведческие сюжеты;
запись ответов школьников для обсуждения;
создание учебных видеофильмов.
Прежде, чем демонстрировать видеоматериал необходимо подготовить учеников к его восприятию: актуализировать имеющиеся знания и создать целевую установку. Вопросы для обсуждения ставятся перед просмотром видеонаглядности. В качестве примера можно привести работу с видеоматериалом на уроке истории по теме «Тоталитаризм в Германии и Италии», где проводится демонстрация фрагмента документального фильма ВВС «Гитлгитлерюгенд» (3 минуты). Перед просмотром задаются вопросы:
Гитлерюгенд - это добровольная организация?
правомерно ли создание такой организации с точки зрения прав человека?
каковы цели создания подобной молодежной организации в Третьем Рейхе?
какое место в воспитании молодежи занимала семья?
сочли бы вы за честь вступить в ряды Гитлерюгенда, если бы были гражданами Фашистской Германии?
Таким образом, наглядность - это не красочное оформление урока, а предмет целенаправленного разговора на уроке. Для этого учитель должен знать иллюстративный материал, чтобы научить школьников «читать» тот или иной вид наглядности. Ее использование в контексте занятия должно быть подчинено поставленным целям и задачам урока. На уроках новейшей истории зарубежных стран наглядность имеет первостепенное значение, так как в этом курсе дается большой и сложный по содержанию материал, и чтобы облегчить усвоение информации, заинтересовать учащихся и способствовать решению образовательных, воспитательных и развивающих задач необходимо пользоваться различными видами наглядности, однако нельзя перенасыщать ей урок, иначе педагог получит обратный эффект.
Заключение
Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Введение в обучение наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента:
1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении исторического материала;
2) в каком отношении находится предметное содержание наглядности к теме урока, подлежащей осознанию и усвоению.
Место и роль наглядного материала в процессе обучения на уроке истории определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место цели (предмета) его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию материала, который необходимо усвоить.
Наглядность не есть какое-то свойство или качество объектов, предметов или явлений. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов.
Современный педагог имеет возможность пользоваться массой видов наглядного материала и средств его предоставления, особенно в преподавании курса новейшей истории, что очень важно для результатов обучения учеников и достижения образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, ведь изучение курса новейшей истории призвано содействовать формированию у учащихся, детей старшего подросткового возраста целостного, интегрированного представления о прошлом и настоящем мировой цивилизации, тенденциях ее развития, без чего невозможно ориентироваться в текущих событиях общественно-политической жизни, определять собственную гражданскую позицию. А так как наглядных источников по данному курсу более чем достаточно, кроме того изучаемый материал является сложным и объемным для 9-тиклассников, все это неизбежно ведет к применению наглядных средств обучения на уроках новейшей истории зарубежных стран.
Что касается новшеств в применении наглядных средств обучения на уроках истории, и в частности курса новейшей истории, то в первую очередь необходимо сказать о широком примени технических средств обучения в преподавании, что расширяет круг возможностей учителя в поиске и преподнесении наглядного материала на уроках истории. Особенно важное значение приобретают ТСО в изучении курса новейшей истории, так как развитие науки и техники в ХХ веке привело к появлению новых исторических источников. Это и фотографический, и киноматериал, звуковые записи. Кроме того внедряются новые средства изучения истории: анимированные карты, презентации, мультимедийные проекты и т.д. Все это ведет к возрастанию влияния ТСО на учебный процесс и к уменьшению роли меловых рисунков, настенных карт и т.д. Однако на сегодняшний день в нашей стране существует такая проблема как отсутствие у многих школ средств на внедрение новых технологий, а помимо всего прочего наблюдается консерватизм во взглядах многих учителей по поводу методов преподавания истории, но не стоит забывать результативность и мастерство деятельности учителя зависит от его желания преподавать и любви к ученикам и своей профессии.
Список литературы.
1. Апарович Г.Г. Наглядное пособие в сегодняшней школе. / / Преподавание истории в школе. - 1994, №1.
2. Белова Л.К. Современные методы в современном преподавании. / / Преподавание истории в школе. - 2003, №9.
3. Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя. - М.: издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001.
4. Вагин А.А. Методика обучения истории. - М., 1972.
5. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Педагогика, 1998.
6. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М.: ВЛАДОС, 2001.
7. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.М. Историческое образование в современной России. - М.: Просвещение, 1997.
8. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. - М.: Педагогика, 1971.
9. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Педагогика, 2000.
10. Загладин Н.В. Программа курса «Новейшая история зарубежных стран. ХХ в. »: Для 9 класса общеобразовательных учреждений. - 4-е изд. - М.: ООО «ТИД „Русское слово-РС“, 2006. - 40 с.
11. Загладин Н.В. Всеобщая история. Новейшая история. ХХ век: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. - 8-е изд. - М.: ООО „ТИД “Русское слово-РС», 2007. - 336 с.: ил.
12. Иванова А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках. / / Преподавание истории в школе. - 1989, №6.
13. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории. - М.: ВЛАДОС, 2000.
14. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. - М.: Владос, 1999.
15. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. / / Преподавание истории в школе. - 1989, №4.
16. Лейбенгруб П.С. О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования. / / Преподавание истории в школе, 1993,
18. Методика обучения истории в средней школе.Ч. II / Под ред.Н.Г. Дайри. - М.: Просвещение, 1998.
19. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. / / С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. - М: Просвещение, 1986.
20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: «Знание», 1979.
21. Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. - М.: Просвещение, 1998.
22. Озерский И.З. Начинающему учителю истории: Из опыта работы. - М., Просвещение, 1989.
23. Попова С.Г., Гуружалов В.А. Исторические диалоги: изобразительное искусство на уроках истории. / / Преподавание истории в школе. - 2003, №9.
24. Работа с картой на уроках истории / Сост.Г.И. Самсонова. - Якутск, 1981.
25. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. - М.: ВЛАДОС, 2002. - Ч.1.
26. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000.
27. Шоган В.В. методики преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 475 с.: ил.
Приложение 7.
Приложение 8
Приложение 9.
Презентация «Тоталитаризм в Германии и Италии», приложение 10.
Наглядные средства обучения по внешним признакам делятся на печатные, экранные, звуковые средства обучения. Но также часто используется классифицируются по содержанию и характеру исторического образа, в итоге чего выделяется предметная, изобразительная, условно-графическая наглядность.
Среди печатной наглядности (которая делится на настенную (оформление кабинета), настольную (атласы, книги) и рисованную (на доске) особо выделяются:
Учебные картины – наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Учебные картины подразделяются на событийные (дают представление о конкретных единичных событиях) (Томби В.А. «Саламинский бой»), типологические (воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события) (К.В.Лебедев «Полюдье», «Вече в Новгороде»), культурно-исторические (знакомят с предметами быта, памятниками материальной культуры) и портреты (используются для характеристики личности).
Карты. Известны карты политические, исторические, географические, экономические, синоптические (показывают хронологические рамки мировых цивилизаций в сравнении друг с другом). Все эти карты успешно используются в изучении истории.
Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщенные образно-знаковые изображения истории-х событий или периодов. Исторические карты динамичны, в отличии от географических, они раскрывают динамику процессов и событии. Они подразделяются по охвату территории (мировые, материковые, карты государств), по содержанию (1.обзорные - отражены события определенного периода), 2.обобщающие – определенные события и явления в пределах определенного места и времени), 3.тематические – события и явления учебных тем, по масштабу (крупномасштабные, средне и мелкомасштабные).
Схемы : экономические, социально-политические, военно-исторические.
Аппликации (перевод. Приложение) – вырезанные по контуру из картона изображения типичных для изучаемой эпохи предметов или представителей различных общественных групп: силуэтные, в светлых тонах, рисунки людей, орудий труда и оружия, животных, зданий (пример фигурка война – символизирует многочисленное войско). Могут быть также самодельными. Цель использования аппликации – создать более четкие представления об изучаемых событиях и явлениях.
Среди экранной и экранно-звуковой наглядности (технических средств обучения) отметим использование кинофильмов, диафильмов, аудио-дисков в сочетании с учебниками и учебными пособиями. Слайды, диапозитивы, к примеру, позволяют анализировать памятники архитектуры, созданные в разные периоды истории.
Рассмотрим более подробно классификацию наглядных средств по их содержанию. В нее входит (по Степанищеву А.Т.):
1 .естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места (храмы, сооружения, к примеру: пирамиды Древнего Египта, Колизей, Софийский собор в Новгороде, Красная площадь в Москве и др.);
2 . подлинные предметы материальной культуры (археологические находки, вещественные остатки: орудия труда, зерна, плоды, кости, денежные знаки, оружие, украшения и др.);
3. специально изготовленная предметная наглядность (макеты, модели, реконструкции предметов быта, труда) Предметная наглядность создает образы подлинных исторических памятников. Она дает возможность ученикам почувствовать колорит эпохи, пережить ощущение «седой старины». В этом плане ценны также научные объемные реконструкции. Они воссоздают в определенном объеме вещественные памятники и облик когда-то живших людей. Так, представление о царском дворце в Коломенском дает макет дворца, созданный в 1886 г. и сохранившийся до наших дней. Воссоздать в сознании образы Ярослава Мудрого и Андрея Боголюбского позволяют скульптурные бюсты, выполненные антропологом М.М. Герасимовым и его учениками.;
4. изобразительная наглядность (учебные картины, репродукции, портреты) Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины - наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Чтобы учебные картины можно было легко воспринимать с любого места в классе, тематические коллекции картин делают достаточно большими и выполняют яркими красками.
Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающей момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Это, например, картины В.А. Томби «Саламинский бой», М.Г. Ройтера «Вступление Жанны д"Арк в Орлеан», Т.И. Ксено-фонтова «Бой Спартака с римским отрядом». Типологические картины воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой эпохи. Еще в дореволюционное время такие картины были созданы В.И. Лебедевым; среди них - «Полюдье», «В усадьбе князя вотчинника», «Вече в Новгороде». Иногда событийные картины можно отнести к типологическим, например «Сожжение Джордано Бруно». Хотя здесь рассматривается единичное событие, но оно типично для времен инквизиции католической церкви XVI в. Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены памятники архитектуры и архитектурные стили, скульптуры разных времен с их особенностями, различные механизмы и принципы их работы.
На уроке картина используется с различными целями: как исходный источник знаний или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как средство закрепления. Для раскрытия какого-либо процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменения стилей архитектурных памятников в разные периоды истории. Как правило, изложению содержания новой для учеников, картины отводится основное время на уроке.
Портреты. Портрет – произведение изобразительного иск-ва, содержащее изображение какого-либо определенного человека или группы каких-либо определенных людей. Портреты изучаются в узком и широком смысле) В узком смысле – обращается внимание на черты лица, характеризующие изображенного как личность. (пример: портрет Жукова – полководца: открытое лицо, высокий лоб и т.д.), в широком смысле – наряду с обрисованием анатомических черт лица и их расшифровкой обращается внимание на награды, знаки отличия, что дает содержательную характеристику изображенной личности и ее места в истории;
5. условно-графическая наглядность (схематические рисунки, исторические карты, аппликации, схемы, графики, диаграммы).
Они используются для формирования локальных представлений, выявления сущности и связи исторических событий, их динамики. Условно – графическая наглядность должна отвечать ряду требований: 1. соответствие средства содержанию изучаемого материала, 2. неперегруженность объектами для запоминания, 3. четкость изображения, 4. широкая цветовая гамма изображения.
Схематический рисунок передает наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий. В «самой природе педагогического рисунка, - отмечал А.А. Вагин, - в его эскизном, конструктивном характере, заложена тенденция к обобщению, движение от предметной наглядности к понятию, от образа к идее».
Рисунок мелом на доске выполняется по ходу устного изложения и служит его зрительной опорой. Как правило, это очень простой, живой, стремительный рисунок, воссоздающий образ материальных предметов, людей, военных сражений, типичных сцен хозяйственной деятельности. При помощи схематического изображения учитель раскрывает явление в его логической последовательности, определяя темп и в нужный момент прерывая или возобновляя изобразительный ряд.
Для создания у учащихся реалистического образа в ряде случаев целесообразно сопоставление схематического изображения с иллюстрацией или фотографией. Рассказывая о монументальных памятниках Древнего Египта, учитель сначала показывает фотографию пирамиды, а затем рисует мелом схему разреза пирамиды, на которой видны внешний контур, внутренняя кладка плит, устройство погребальной камеры, ход к ней.
В сочетании с рисунком могут применяться аппликации . В переводе с латинского «аппликация» означает «приложение», «присоединение». Аппликации - это вырезанные по контуру из бумаги или картона и раскрашенные изображения типичных для изучаемой эпохи предметов или представителей различных общественных групп: силуэтные, в светлых тонах, рисунки людей, орудий труда и оружия, животных, зданий; символы более широкого содержания но сравнению с тем, что непосредственно изображено. Так, несколько стеблей папируса около воды символизируют глубоководный Нил, фигурка воина - многочисленное войско. Такие изображения-символы помогают создать более четкие представления об изучаемых событиях и явлениях.
Аппликации могут быть разными по технике исполнения, например рельефными. Такая аппликация удачно воспроизводит мундир периода Отечественной войны 1812 г. Изготовляя его, из листа плотной бумаги вырезают по контуру фигурку военного. На нее наклеивают темно-зеленое сукно, а сверху - воротник и красные обшлага, пояс и амуницию, эполеты, пуговицы, кисти у шашки; снизу – белые лосины и черные ботфорты. Остается дорисовать голову и головной убор.
Аппликации появляются на доске и сменяют друг друга в процессе изложения, помогая раскрыть существенные стороны фактов и последовательность развития событий. Появление каждой новой аппликации концентрирует внимание учащихся на конкретном действии, создает зрительный образ. Они могут следить за ходом военных сражений, понять последовательность земледельческих работ, особенности мануфактурного и промышленного производства.
Схемы представляют собой чертеж, отражающий существенные признаки, связи и отношения исторических явлений. Они используются для наглядного сравнения изучаемых явлений, показа тенденции их развития, а также для обобщения и систематизации исторических знаний. Схемы позволяют дать наглядное изображение обобщенных представлений, помогающих ученикам усвоить существенные признаки исторических понятий. Объясняя материал, учитель последовательно записывает на доске содержание звеньев и обозначает связи между ними. Постепенность воссоздания схем облегчает их понимание. При помощи схемы учитель показывает цепь своих рассуждений, например об арабских завоеваниях.
Схемы по тематике могут быть экономическими, социально-политическими, военно-историческими, а также:
структурными – отражают взаиморасположение и связь составных частей чего-либо;
логическими – графические изображения, отражающие процесс, содержащие его составляющие, вытекающие одно из другого;
поисковыми – графическое изображение в виде логической схемы, составные части которых содержат наряду с информацией продуктивно-познавательные вопросы, ответы на которые позволяют учащимся логически мыслить и рассуждать, более осознанно усваивать получаемые знания.
Таблицы – это перечень цифровых данных или каких-либо других сведений, расположенных в определенном порядке по графам.
Графики – чертежи, изображающие при помощи кривых количественные показатели развития, состояния чего-либо.
Картограммы – это карты, на которых графически (штриховкой, раскраской или т.д.) представлены статистические данные, относящиеся к какому-либо явлению.
Карты – см. выше.
6. технические средства обучения (ТСО): кинофильмы (кинофрагменты), диафильмы, диапозитивы, аудиозаписи, компакт-диски (аудио, компьютерные). Кним (Т.С.О.) относятся статичные наглядные пособия : экранные (кинофильмы или кинофрагменты, учебные видеокассеты, диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы), зрительно-звуковые (аудиозаписи, компакт-диски, аудио или компьютерные). Промышленный выпуск технических средств позволяет накапливать и хранить их в видеотеках и применять в сочетании с учебниками и учебными пособиями.
При помощи кодоскопа учитель проецирует на экран рисунки, чертежи, нанесенные на прозрачную пленку. Для показа явления в развитии части схемы поэтапно накладываются друг на друга. Набор пленок, имеющих в своей основе рисунки («Происхождение средневековых городов»), дает возможность показать основные этапы развития типичных исторических явлений.
Применение на уроках слайдов, диапозитивов, диафильмов . На экран проецируется изображение памятников Египта, Междуречья, Древней Греции, Византии, Арабского халифата. Задание ученикам: определить, в какую эпоху появились эти памятники, народы какой страны их создали. Если на уроке на основе диафильмов сопоставлялась культура Древнего Египта и Древней Греции, то на уроке закрепления знаний ученики, не только рассказывают о духовных достижениях двух цивилизаций, но и подкрепляют свои слова кадрами из диафильмов «Культура Древнего Египта» и «Культура Древней Греции».
При помощи диапозитивов, диафильмов, видеофрагментов возможен анализ памятников архитектуры, созданных в разные периоды русской истории. Итогом работы может стать таблица.
Аудио и видео учебные материалы – записываются на магнитные носители, аудио – и видеокассеты, и могут быть представлены обучаемому с помощью магнитофона, видеомагнитофона или лазерных компакт-дисков CD-ROM. Компьютерные сети – средство обучения, включающее в себя различного рода информацию и совокупность компьютеров, соединенных каналами связи. Глобальная сеть INTERNET, является интегральным средством.
Установите безопасный браузер
Предпросмотр документа
М. В. Короткова Наглядность на уроках истории М. 2000.1. ВОКРУГ КАРТЫ
Каждый учитель истории знает о том, что на уроке необходимо использовать карту. Однако сегодня школа располагает значительно меньшим по объему, чем раньше, и весьма некачественным картографическим материалом.
Преобладают карты, выполненные на основе старой методологии и посвященные в основном территориальным изменениям, политико-объединительным процессам в государствах или военным событиям. В настоящее время не более десятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. На них изображены религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов, культурные достижения стран и народов и т.д. К числу таких карт можно, например, отнести некоторые из атласов, выпущенных в 1998 г. издательством Дик: Христианская церковь в раннее средневековье, Средневековые города, Сельское хозяйство и промыслы в XI-XIV веках, Монастырские школы и университеты в Западной Европе, Книгопечатание и гуманизм в XIV-XV веках (Атлас по истории средних веков и раннего нового времени / Под общей ред. Т.П.Гусаровой. - М., 1998). В атласе по новой истории под редакцией М.В. Пономарева имеется карта, посвященная материальной культуре европейского общества и духовной культуре стран Европы в XIX веке. Впервые в практике создания карт на ней обозначены архитектурные памятники различных стилей, музеи и театры, основанные в XIX веке.
В атласе История цивилизаций, изданном в 1997 г., отбор картографического материала пересмотрен в корне. Большое внимание уделено эволюции орудий труда, изобретений, техническому прогрессу, памятникам и деятелям культуры, важнейшим мировым культурно-религиозным очагам, истории церкви и наследию различных эпох. Географические ассоциации культурной деятельности людей воплотились в картах: По следам гомеровских сказаний, Под небом Эллады, Колыбель христианства, Феодалы и крестьяне, Гуманизм и Возрождение, Век просвещения, Век железа и пара и т.д.
Гораздо меньше таких карт по истории России. Пожалуй, единственным примером является карта Просвещение в Российской империи в конце XIX века в атласе по истории России XVIII-XIX веков под общей редакцией П.А.Степняка.
Из трех основных типов исторических карт - общих, обзорных и тематических сегодня явно превалируют последние. Тематические карты посвящены отдельным историческим событиям и явлениям, многие из них разгружены от лишних деталей и обозначений, но содержат наглядно-художественные символы раскрываемых событий. Темами этих карт по старой методической традиции выступают войны и важнейшие события внутренней политики (например, реформация, опричнина, отмена крепостного права и др.).
Общие и особенно обзорные карты стали гораздо реже, чем ранее, использоваться в атласах и учебниках. При этом их применение в учебном процессе изменилось. Теперь в ряде тем обзорные карты представлены комплектом в количестве 2- 3 штук. Они отражают ряд последовательных моментов в развитии изучаемых явлений и состоянии их в определенный момент. Это позволяет избежать давно существующего недостатка, когда вся информация содержится в одной карте. В атласе по истории России до XVII века (М., 1998) представлены комплекты из 3-4 карт: Территориальный рост Московского княжества в 1300 -1462, Феодальная война. 1425-1453 гг., Русско-турецкие войны XIX века.
Весьма распространенным приемом в атласах стало помещение на одном развороте двух-трех карт для сравнения. Например, в атласе История цивилизаций это карты Древняя Индия и Китай, Средневековый Китай и Япония, Англия без короля и Франция и ее король.
По-иному сегодня в преподавании истории видится использование схематических карт. Локальные планы и картосхемы ранее были бесплатным приложением к большим картам. Они были призваны детализировать отдельные фрагменты большой карты. Сегодня во многих пособиях картосхемы стали самостоятельными. Они представляют не только подробности военной истории, но и очаги культуры и культурно-этнические процессы. Например, к таким картосхемам в атласе по истории средних веков относятся: Средневековые города, Папское государство в Италии, Плавания викингов, в атласе История цивилизаций - планы Вечного города, Иерусалима.
Для сегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материал сопровождается иллюстративным рядом, текстовой и хронологической информацией.
Однако такие новые атласы сегодня доступны лишь немногим школам из-за их дороговизны. Тем более компьютерные и мультимедийные изображения карт пока еще остаются для большинства школ России лишь мечтой. Немногие учителя имеют возможность использовать изображения карт на прозрачной пленке, проекция которых на экране вполне могла бы заменить изношенные старые настенные школьные карты.
Подчас кроме карт в учебниках учитель истории практически не имеет никаких наглядных пособий с картографическими материалами, поэтому ему приходится изготавливать их самому. Из старых методических способов, проверенных временем, можно вспомнить меловой рисунок карты на доске (обычно это картосхема), увеличенную ксерокопию или силуэтное изображение, наклеенное на картон, рисованное изображение на темном куске линолеума (так называемая черная карта А.И.Стражева), изображения на прозрачной пленке, рисованные фломастером.
Использование кустарных карт в какой-то мере может восполнить картографический голод на уроке истории. К тому же, в случае удачного их изготовления, они могут гораздо лучше соответствовать познавательным способностям учеников и процессу преподавания, нежели карты массового изготовления.
В сегодняшней ситуации отсутствия в ряде школ настенных карт полезно прислушаться к рекомендациям старейших методистов В.С.Мурзаева и Д.Н.Никифорова, которые советуют чертить на доске хорошо запоминающийся детьми географический контур с последующим его заполнением. Так, например. Апеннинский полуостров легко уподобляется сапогу, Африка и Индия - треугольнику. Пиренейский полуостров - профилю головы в капюшоне и т.д. (см. рис. 1).
3. МИР СИМВОЛОВ
Аппликации - незаслуженно забытое сегодня средство обучения истории. По латыни это слово означает приложение, присоединение. И действительно рисунки людей или предметов, напечатанные или нарисованные от руки на бумаге и вырезанные по контуру, могут прикладываться к схеме, таблице, чертежу, линии времени, карте или просто к доске.
Классики методики XX в. не только писали об аппликациях, но и создавали их сами, описывали приемы работы с ними. Многие поколения учителей истории буквально выросли на аппликациях по истории Древнего мира Ф.П.Коровкина и Г.И.Годера, застали иллюстрированные символы по истории средних веков Н.И.Ап-парович, разработки З.И.Добрыниной и А.А.Янко-Триницкой. Эта работы дали возможность многим учителям изготавливать аппликации самостоятельно. В наши дни традицию обучения истории через символы лишь отчасти пытаются возродить авторы рабочих тетрадей, тестов да последователи системы опорных сигналов.
В ряде современных рабочих тетрадей есть не только символические аппликационные рисунки, но и те, которые надо вырезать и склеивать. Секрет притягательности аппликаций-символов и их использования в школе заключается в их динамичности, подвижности, четкости зрительного образа и последовательности восприятия учащимися, которые не могут долго наблюдать неподвижный объект. Аппликации прикрепляются к доске магнитами или пластилином.
Известный методист П. В. Гора не только отмечал выгодные качества аппликаций, но и ограниченное количество учащихся, работающих с ними на уроке одновременно. Это в лучшем случае 1-2 человека. Поэтому методист предлагал обязательно при демонстрации аппликаций применять беседу, которая косвенно вовлекла бы в работу почти весь класс (Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. - М., 1971. - С. 87).
Он также советовал чаще использовать аппликации при проверке. Отчасти решить проблему активизации учащихся в процессе работы с аппликациями помогает сегодня рабочая тетрадь. Это происходит при условии ее высокого качества и при сочетании работы с аппликациями на доске и в рабочей тетради.
Образная идентификация факта возможна в ряде случаев с помощью опорных сигналов. Техника работы с опорными конспектами описана в следующих работах: Мирошниченко Н.П. Преподавание истории по системе В.Ф.Шаталова // Преподавание истории в школе. - 1990. - № 4; Мирошниченко П.Я Мирошниченко Н.П. Из учебника История Руси. Опорные конспекты // Там же. - 1995. - № 1; Оберман В. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории // Там же. - 1996. - № 3;Андрюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории древнего мира. 5 класс. - М., 1998; Андрюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории средних веков. - М., 1998 (см. рис. 48).
Нам больше импонирует метод пиктограммного изучения истории, который ориентирован, как и аппликации, на зрительные ощущения. Каждая пиктограмма дает представление о предмете, явлении, которое воплощено в рисунке: конкретные понятия увязываются с миром вещей (Мыскин ВА.. Пиктограммы и игры на уроках истории. Преподавание истории в
школе. - 1990. - № 6).
Использование символики возможно, например, и в рабочих тетрадях. Примером могут служить символы эпохи Петра I. Один из них - ножницы - символ борьбы нового со старым, главное средство обрезания бород и длинных кафтанов. Елка может служить не только символом нового праздника, но и нового летосчисления (см. рис. 49, 50).
Символические рисунки можно использовать для усвоения учащимися крылатых выражений и пословиц. Е.В.Саплина предлагает такие рисунки: пятка, яблоко, конь и т.д., сопровождая вопросом: какие крылатые выражения напоминают вам эти рисунки (Саплина Е.В., СаплинА.И. Древний мир. Тетрадь творческих заданий. - М., 1996. - С. 39).
Э.Н.Абдулаев, А.Ю.Морозов, В.В.Сухов предложили символический рисунок динозавра в качестве аллегории советского тоталитаризма. Задание - соотнести части динозавра с отдельными частями социалистического экономического механизма в СССР 30-х гг.: бюрократия, заключенные, крестьянство, рабочие, маргиналы, советы, партийное руководство, армия и репрессивные органы (Отечественная история XX век. Рабочая книга. Часть 1. - М., 1995. - С. 93).
Аппликации фокусируют наиболее важные стороны раскрываемых явлений, ключевые детали типичных представителей социальных групп того или иного общества. Учитель не опасается рассредоточения внимания на второстепенные детали, как это бывает при использовании картин.
Подвижность аппликаций используется в тех случаях, когда нужно показать развитие исторических явлений. В этом случае картинки перемещаются и пополняются новыми, ненужные убираются с демонстрационного поля. Экспонируя фигуры одна за другой, учитель может продемонстрировать последовательность развития одного явления: изменения в хозяйстве, быте, социальном составе общества, политическом устройстве. Наглядная опора помогает понять динамику фактов.
Композиции из аппликаций и возможность компоновать их в различной последовательности и разнообразных сочетаниях друг с другом позволяют учителю показать детям сложные отношения и зависимости в исторической реальности. Они выражаются в месте каждого символа в общей схеме.
Аппликации дают возможность разделять материал на части, а изучаемые явления и процессы на стадии, сопоставлять их между собой. Так, сложные теоретические явления можно вывести через яркое и конкретное представление об отдельных его этапах. Аппликации также дают возможность задержать внимание ребенка на отдельном образе, заострить его на изобразительных деталях, присущих только ему. Одежда и украшения людей, предметы, которые они держат в руках, часто даже позы указывают на их занятия, принадлежность к тому или иному социальному слою, положение в обществе.
Изображенные на аппликациях люди и предметы помогают учителю охарактеризовать экономику, быт, военное дело в изучаемую эпоху. Сегодня это крайне важно, так как изучение истории во многом детализировано. Однако учителю нельзя забывать, что аппликация - всего лишь символ, который мгновенно запечатлеется в сознании учащегося, и впоследствии одна фигурка отождествляется, например, с целым социальным слоем. Помещение знакомой фигуры в новую композицию помогает перенести известный материал, с которым эта фигура ассоциируется, в новые условия, что способствует более осмысленному его восприятию и усвоению.
Одним из типов аппликационных схем являются статичные композиции, фиксирующие и закрепляющие порядок отдельных рисунков друг против друга. В этом порядке и суть дела, раскрываемого на уроках. Такие схемы могут создавать у детей прочные представления о государственном и социальном устройстве, боевом порядке войск, общей картине жизни того или иного народа, занятиях населения и формах повинностей, происхождении и социальном составе отдельных слоев общества, причинах исторического явления и др.
Работа со схемами государственного и социального устройства начинается с простейшей фиксации внимания учеников на месте каждого представителя общества в общей системе: кто выше и кто ниже и почему. Например, схема управления Афинским государством (см. рис. 51). Фиксации места могут подлежать и другие структуры, например, религиозная: положение богов по отношению друг к другу, церковная организация.
Рассматривая схему древнегреческих богов, ученики фиксируют их значимость, которая подкрепляется их местом на схеме (см. рис. 53). Одновременно учитель акцентирует внимание учащихся на предметах в руках у изображенных на аппликациях богов. Этот немаловажный момент можно в дальнейшем использовать в задании типа: люди - предметы. Примером является задание из рабочей тетради История Древней Греции и Рима Н.Г.Петровой: вручите богам необходимые предметы при помощи соединительных стрелок (см. рис. 52).
При изучении истории средневековой Западной Европы и России работа с аппликационными схемами усложняется. Так, при рассмотрении схем устройства Генеральных штатов и парламента место каждого представителя органов власти связывается с его ролью и общими задачами органа власти (см. рис. 54,55).
4. ПОЧТИ ВСЕ О СХЕМАХ И ТАБЛИЦАХ
Часто на практике в школе студенты и даже учителя путают структурные схемы с таблицами: квадраты схем называют таблицами, а таблицы, наоборот, схемами. Почему это происходит?
Если внимательно приглядеться к этим двум средствам обучения, то можно найти много общего. И схемы, и таблицы являются средствами выделения главного, они запирают информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции - анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить.
Однако при всем сходстве схемы и таблицы имеют четко выраженные различия. Под схемами мы понимаем графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками - геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.
Под таблицами мы вслед за А.А.Вагиным понимаем синтетический образ изучаемой темы, графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися. В таблице в отличие от схем нет условных обозначений исторических явлений.
Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.
Название данного раздела содержит слово почти, так как о тех или иных схемах речь уже шла в трех предыдущих разделах. В данной части книги нам бы хотелось говорить не о традиционных методических подходах к использованию схем и таблиц, а показать все их виды и возможные варианты работы на уроке. Особое внимание будет уделено тем схемам и таблицам, которые не так часто используются на уроках истории.
Этот аспект нам представляется актуальным по нескольким соображениям. Во-первых, интерес учителя истории к схемам и таблицам сегодня, к сожалению, не возродился в такой степени, как это было, скажем, в эпоху строго регламентированного преподавания истории на основе классового подхода и теории общественно-экономической формации (например, давались схемы к каждому уроку в пособии: Агибалова Е.В. Донской Г.М. Методическое пособие по истории средних веков. - М., 1988).
Во-вторых, сегодня в преподавании истории наметились новые аспекты, которые не осмыслены на теоретическом уровне. Причина этого - отсутствие абстрактного уровня обобщения данного материала, что отчасти может быть достигнуто с помощью схем. В-третьих, существующие сегодня попытки возродить указанные средства достаточно произвольны и сводятся к стремлению уложить всю историю в заданные рамки (например, кн.: Алиева С.К. Всеобщая история в таблицах и схемах. - М., 1997). Появление подобных работ стало массовым в последнее время и вызывает в целом отрицательное отношение у учителей, которое распространяется на схемы и таблицы вообще. В нашу задачу входит также изменение отрицательного отношения учителя истории к данному виду средств обучения.
В современном преподавании много меньше, чем раньше, используются логические схемы типа Причины географических открытий (см.: Методическое пособие по истории средних веков. - М., 1988. - С. 241). Обычно они применяются при изучении причин и последствий событий и явлений, помогают выявить причинно-следственные связи. Они достаточно просты в исполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов, в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого.
Новым подходом в изучении исторических личностей можно считать цикл схем Неполная родословная. Эти схемы заложены в Рабочей тетради по истории России (М., 1998. Ч. 1, 2). В них пропущены имена князей, царей и императоров. Работа с этими схемами позволяет выстроить последовательность правления монархов (см. рис. 73-76).
Сущностные структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное устройство страны (см., например, рис. 77-81: Славянские племена, Доходы и расходы Русского государства, Национально-государственное устройство СССР).
Е.Н.Захарова в рабочей тетради История Отечества 1917- 1939 (М., 1996) ввела ряд усовершенствованных сущностных схем: они имеют завязку, ядро или определенную интригу. Например, можно обратиться к ее схеме Новая экономическая политика и сравнить ее с традиционной (см. рис. 82). В схеме Е.Н.Захаровой мероприятия нэпа содержат восемь пунктов: введение продналога, отмена бесплатных услуг, введение свободы торговли, разрешение аренды земли и найма рабочей силы, разрешение иностранных концессий, трудоустройство на добровольных началах, допущение мелкого частного бизнеса, введение денежной оплаты труда. Расставляя эти мероприятия в логической связи, учащиеся осмысливают соответствующий информативный ряд.
Для изучения мероприятий политики военного коммунизма Е.Н.Захарова предлагает иную сущностную схему в виде пятиконечной звезды (см. рис. 83). На концах звезды слова: производство, труд, распределение, обмен, управление. Такая схема запоминается надолго ребятам именно благодаря ее ядру - красной звезде, которая одновременно включила все основные направления функционирования общества.
При изучении политических событий и явлений можно применять также схемы по расположению. Традиционно расстановку политических сил учителя истории обозначают справа, слева и в центре. Е.Н.Захарова дает три модели расстановки сил в 1917 г. в России и предлагает выбрать верную (см. рис. 84, 85). Соотношение политических сил методист предлагает изображать в виде весов, которые перевешивают в одну и другую стороны (см.: Захарова Е.Н. История Отечества. 1917-1939. - М., 1996. - С. 23,33,59,66),
8. СВОИМИ РУКАМИ
В условиях необеспеченности наглядными пособиями современных кабинетов истории все более распространяется практика изготовления макетов и моделей своими руками. Материальные памятники, воплощенные в моделированных объектах, - это спутники жизни прошлого, без которых нельзя понять как сути этой жизни, так и отдельных явлений, которые были присущи определенному времени.
Нам представляется, что в данной работе нет надобности подробно описывать, насколько для школьников (и даже студентов-историков педагогических вузов) является полезным моделирование. Оно развивает творческие способности, пополняет их исторические знания и представления, заставляет предметно взглянуть на историческое прошлое.
Важным представляется то обстоятельство, чтобы учитель, студент и ученик не относились к модели как к игрушке, добивались лишь зрительного сходства с оригиналом, похожести на него. В этом смысле неоценимую роль играют действующие модели, макеты, приближающиеся к музейным экспонатам. Самодельные модели должны как можно больше приближаться к оригиналу. Натуральным должен быть материал (деревянные части- из дерева, каменные - из камня, металлические - из металла), а техника изготовления должна напоминать технику прошлой эпохи.
В методике модели условно можно поделить на несколько видов: общественные здания (храмы, дворцы, театры), частные постройки (жилища), орудия труда и технические приспособления (от ручного рубила до водяных мельниц), оружие (от лука до самолетов), предметы быта (печи, мебель, посуда, утварь), одежда (костюмы, головные уборы, украшения). Также изготовляют копии отдельных вещей и целые комплексы (например, макет греческого дома с утварью).
Чтобы показать учащимся процесс развития техники и уровень жизни народов, макеты обязательно надо показать в действии: как оружие стреляет, как печи работают, как технические приспособления облегчают труд и жизнь людей.
Строительным материалом для макетов являются: картон и бумага, краски, лучина (бруски), которые можно наколоть из сухих еловых или сосновых поленьев, фанера, круглые палочки, которые получают при срезании сучьев деревьев, куски целого дерева, сосновая кора, пластилин. Гигроскопическая вата вымачивается в клейстере и получается прекрасный пластичный материал для лепки барельефов, зубцов крепостных стен, куполов.
Пластилин достаточно редко используется как строительный материал для моделей, так как имеет существенный недостаток: изменяет свою форму и плавится при высокой температуре, например, в жару. Поэтому пластилиновые модели лучше всего делать на каркасе из прочной проволоки (например, для фигур людей используется каркас в виде буквы П). Пластилин гораздо лучше сохраняется и не теряет своей формы, если его покрыть гуашью. Тем не менее из пластилина лучше изготовлять небольшие вещи (сосуды, изразцы, предметы утвари).
Большой редкостью стал сегодня гипс хирургический, который раньше свободно продавался в аптеках. Его можно использовать, как и алебастр, для имитации камня. Более всего разработана техника изготовления пособий из папье-маше. Вместо металла целесообразнее использовать тонкие листы железа, луженого олова, жести, консервные банки. Куски обыкновенного стекла используются в макетах не столько для окон, сколько для имитации водоемов. Для создания окон рекомендуется целлофан.
Для имитации ландшафта полезными могут оказаться древесные опилки, окрашенные в зеленый, желтый или коричневый цвет. Для этого надо развести гуашь в какой-либо емкости и поместить туда все опилки. Каменистая поверхность имитируется обсыпной толченой глиной и крашеным толченым мелом с предварительной окраской. Лесной мох - очень хороший материал для имитации кустов и деревьев.
Деревья на макете можно изготовлять из бумаги, жести, куриных перьев, цветных ниток, мха, мочалки, пробки, губки, опилок. Например, если выщипать губку зеленого цвета, то можно получить крону дерева. Для работы по макету рекомендуется использовать нитки, веревки, проволоку, гвоздики, булавки, иголки. Также необходим столярный клей, клейстер, гуашь, тушь, лак, масляные краски, акварель. Для работы с деревом нужен столярный инструмент.
Для имитации различных строительных материалов в макетах архитектурных сооружений используется окраска и обсыпка картонных моделей. Главным материалом в этом процессе является толченый мел. Толченый кирпич может прекрасно изобразить черепичную крышу. Скульптурные украшения зданий лепятся из пропитанной клейстером ваты. Акварелью имитируют росписи стен и фрески.
В.Е.Вакурко в книге Оборудование уроков истории самодельными наглядными пособиями рекомендует в качестве материала пластическую массу. Ее можно изготовить из бумажной массы, замоченной в воде и растертой на терке, эту массу смешивают с мелом, глиной, пеплом, асбестом, клеем и олифой. Также можно использовать опилки, мел, столярный клей и олифу. Лепка такой массы производится специальными лопаточками.
При моделировании нужно также помнить, что окраска готовых макетов масляными, эмалевыми красками или лаком не только имитирует естественный вид изделия, но и укрепляет его поверхность. Масляные краски в тюбике, разведенные на олифе и лаке, дают непрозрачный блестящий фон. Окраску макета желательно проводить дважды: первый раз он как бы грунтируется, накладывается фон, после чего расписывается и наносится декор. После окраски иногда наносят лак (например, на деревянные изделия), обжигают для придания максимальной достоверности.
Прежде чем сделать любой макет, необходимо выполнить чертеж. Для этого используется бумага, линейка, карандаш. Школьникам необходимо пояснить, что в чертеже должен соблюдаться масштаб. Сначала нужно попробовать сделать чертеж шаблона из простой бумаги, затем его вырезать и прикинуть, что получилось. Затем уже приступать к оригиналу чертежа.
Не имея возможности показать все примеры по изготовлению различных наглядных пособий, мы ограничимся теми, которые отражают труд и повседневную жизнь в далекие эпохи.
Материалом для макетов первобытных жилищ служат палочки, не очищенные от коры, куски коры, солома и тростник для имитации крыш и стен, писчая бумага, оклеенная ватой и покрашенная, - для имитации звериных шкур. Для макетов первобытных жилищ также следует использовать мох, заранее высушенные листья, тонкие прутики. Важно показать различные типы первобытного жилища - хижины, юрты, свайные постройки, пещеры, дольмены (см. рис. 138).
При изучении темы Древний Египет целесообразно построить модель шадуфа, который отчасти напоминает деревенский журавль. Сам колодец делается из красного пластилина (имитация глины). Для коромысла - прут, к толстому концу которого привязан камень, а к тонкому - ведро (из темного пластилина) с отверстиями ушками. Коромысло крепится к выемке. Рядом с колодцем - наклонный желоб, по которому будет стекать вода. Для демонстрации работы шадуфа используются две банки с водой - одна под колодцем, вторая - на краю желоба, поверхность земли, на которой помещается шадуф, красится в черный цвет и черные опилки (см. рис. 139, 140).
Можно также изготовить макет жилища - небольшой усадьбы египтянина с плоской крышей и садом. По рисункам можно воссоздать утварь и мебель египетского дома (см. рис. 142). Египетская лодка безусловно заслуживает макетирования. Конструкция ее крайне оригинальна. При небольшой нагрузке в воду погружали среднюю часть лодки (по длине), оставшиеся две трети с носа и кормы поднимались высоко над водой. Благодаря такой конструкции лодка скользила по поверхности, почти не встречая сопротивления воды. Мачта была спереди, все суда сохраняли весла (см. рис. 141).
В кабинете истории желательно также иметь кусочек египетского папируса. Скарабей был одним из самых популярных амулетов египтян. Макет такого жука школьники с удовольствием делают из всевозможных материалов.
При изучении темы Древняя Греция можно изготовить ряд полезных макетов: древнегреческий корабль, макет театра и маски, храма, треножника, раскрашенной вазы из дерева или папье- маше, целого греческого дома. Макет древнегреческого корабля и храма представлены на рис. 143, 144.
К уроку, посвященному древнегреческой школе, каждый ученик может изготовить восковые таблички-дощечки, опущенные в растопленный воск или парафин, тонкие палочки из дерева. Написав такой палочкой на восковой дощечке, учащиеся быстро запоминают ее название - стиль и выражение: у каждого свой стиль. Если буквы нечетко проступают, то поверхность посыпают мелко толченным и просеянным углем, а потом лишнее стряхивают (уголь остается только в углублениях).
Замкнутость греческого жилища подчеркивает макет дома, который можно изготовить из картона (см. рис. 145). Черепичную крышу красят в красный цвет или посыпают мелко толченным кирпичом. Чтобы показать на макете и внутреннее убранство жилья, можно в двух-трех помещениях или во всем доме крышу прикрепить лишь с одной стороны, а с другой ее сделать откидной для просмотра внутренней обстановки. Мебель следует вылепить из пластилина, остальную утварь - из твердой бумаги, материи, проволоки, дерева (опыт изготовления макета был осуществлен студенткой исторического факультета МПГУ О.Кокоревой).
При изучении темы Древний Рим учитель также может организовать деятельность учащихся по изготовлению макетов. Это - и триумфальные арки, колонны, оборонительные сооружения, башни, осадные орудия, орудия труда и храмы, частное жилище - домус.
Римляне значительно усовершенствовали мукомольное дело, поэтому целесообразно изготовить древнеримские жернова и мельницу. Они делаются из глины (см. рис. 146). В жернова засыпается зерно, и они вращаются, мука высыпается в ящик. Устройство мельницы более сложно. Неподвижный жернов из камня имел конусовидную форму. На конце надевался бегун - вращающийся жернов, напоминающий два цветочных горшка, соединенных общим дном.
Зерно засыпалось в верхний горшок и просыпалось между жерновами, перетиралось в муку и ссыпалось в желоб. Верхний жернов держался на весу, поэтому между жерновами была щель. Нижний горшок имел дно в виде круга с пятью отверстиями. В цилиндрическую часть нижнего жернова прочно вставляли железную ось. Шайба, центральным отверстием насаженная на ось, удерживала на себе верхний жернов на определенном расстоянии от поверхности нижнего, а зерно просыпалось
