Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.
Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.
В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.
Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.
Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.
На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками; от быстроты выработки дифференцированного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми .
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» -- «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.
Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам .
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности в школьной или в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.
Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации .
Как показывают многочисленные практические и экспериментальные исследования, нельзя предсказать достижения высокоодаренного ребенка или подростка в будущем по уровню развития его интеллекта или любых других способностей. Высокой связи уровня развития интеллекта в школьном возрасте и достижений не существует. Иначе говоря, сама по себе высокая одаренность ребёнка или подростка, ни в какой мере не предсказывает столь же высоких его достижений в будущем.
Одаренные дети и подростки не имеют достаточного опыта преодоления трудностей, прежде всего в познавательной сфере, практически никогда не встречаясь с серьезными препятствиями во время обучения. Учителя этому часто радуются, хотя именно здесь причина их будущих неудач (не в школе, а в жизни!). Познание у этих детей чаще всего происходит в условиях комфорта (хотя и развивающего), в ходе которого развивается ум, способности ребенка, но недостаточно тренируется его способность преодолевать неудачи.
Правда, в социальной сфере дискомфорт у этого контингента детей и подростков есть, и иногда очень значительный, но он носит разрушающий характер. Жизнь этих детей (прежде всего, высокоодаренных) такова, что они уходят от социальных проблем вместо того, чтобы их решать. Недостатки волевой регуляции встречаются у одаренных детей в подавляющем большинстве случаев.
Следует отметить, что те или иные проблемы с формированием волевых привычек есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется особой ситуацией развития, в которой основной их деятельностью является любимый ими, практически не требующий у них волевой регуляции умственный труд. Навыки саморегуляции - это первая и, пожалуй, главная проблема одаренных детей.
Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний. Во многих случаях это просто непрерывное их поглощение. Эту их страсть вполне разделяет школа, деятельность которая нацелена прежде всего на передачу опыта, приобщение ребенка к знаниям, накопленным человечеством. Не стоит удивляться, что способность одаренного ребенка к глубокому, прочному, качественному усвоению знаний именно в школе встречается с восторженным отношением .
В силу этого и некоторых других причин одаренные дети испытывают большие трудности, когда им предлагается проявить нестандартный подход, найти оригинальное решение. По данным ряда психологов, высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей редко соответствует их творческим возможностям, что впоследствии приводит к трудностям профессиональной самореализации. Таким образом, вторая проблема особо одаренных - креативность.
Особо одаренные дети испытывают значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со сверстниками. Особенно заметно у многих исключительно одаренных детей нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума.
В целом, видимо, можно говорить о социальной дезадаптивности детей с исключительными проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Эти дети заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, в зоне воспитательного риска. Социальные связи - это третья проблема одаренных детей. И, наконец, особую проблему этих детей составляют трудности профессионального самоопределения - специализации способностей.
Таким образом, в целом значительная часть этих учащихся испытывает значительные трудности в личностном и профессиональном становлении, которые являются преградой для процесса субъективно достаточной и объективно эффективной самоактуализации, что, в свою очередь, является источником ряда сложнейших личностных проблем и психосоматических заболеваний.
Лишь небольшая часть этих школьников впоследствии оправдывает возлагающиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой профессиональной деятельности. Именно это и привело к грустной шутке, что у одаренных детей все их будущее - в прошлом. Высокие цели, которые ставят перед собой одаренные люди, требуют особых личностно - познавательных качеств, которых у них недостаточно сформированы. Остановимся только на самых очевидных проявлениях такого рода неумения самореализации:
· отсутствие навыков действовать в ситуации явной неопределенности, когда нет обратной связи и нет гарантии безусловного успеха познавательной деятельности (что характеризует, прежде всего, как раз творческую ситуацию);
· неумение выдерживать и эффективно преодолевать самые разные кризисные ситуации;
· невозможность преодоления собственных, показавших свою индивидуальную эффективность, стереотипов деятельности, в частности, стереотипа преимущественного обучения, усвоения сравнительно с требованиями продуктивной творческой деятельности. Особенно заметно это явление у бывших вундеркиндов, очень рано демонстрирующих чудеса обучения и самообучения. В целом главную проблему можно в целом охарактеризовать как недостаточную толерантность к стрессу.
Этот стресс может носить любой характер: от внутреннего - (борьба мотивов, трудности общения) до социального и непосредственно физического.
Таким образом, одаренность - это сложное понятие, которое представляет собой сочетание способностей, обеспечивающих успешное выполнение деятельности.
И задача работы с одаренными детьми, в конечном итоге, формулируется следующим образом: формирование и развитие их способности к самоактуализации, к эффективной реализации их повышенных возможностей в будущем, в зрелой профессиональной деятельности. Именно эта задача является центральной при работе с особо одарёнными детьми. Все остальные задачи в той или иной мере из неё вытекают. Основная проблема работы с особо одаренными детьми заключается в формулировании и разработке такого психолого-педагогического метода, который, учитывая все особенности личности и обстоятельств развития одаренных школьников, решал бы, прежде всего проблему высокой успешности их будущей профессиональной деятельности. В принципе это задача психолого-педагогической работы с каждым ребенком, но только для одаренных детей эта проблема выносится на передний план работы, становится главным условием эффективности работы школы .
Федеральное агентство по образованию
Нижегородский государственный педагогический университет
Психолого-педагогический факультет
Кафедра дошкольной педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
Проблема детской одаренности
ст-ки IV курса, 504 гр.
Матвейцевой О.
Научный руководитель:
Дмитриева Е.Е.
Нижний Новгород, 2008
Введение
I. Проблема изучения детской одаренности
1.1Сущность основных понятий одаренности
1.2Теоретические модели одаренности
1.3 Виды и проявления одаренности в детском возрасте
1.4 Факторы, влияющие на развитие детской одаренности
II. Анализ психологических исследований проблемы детской одаренности
2.1Диагностика детской одаренности
2.2Обучение и воспитание одаренных детей
2.3 Современные подходы к исследованию детской одаренности
III. Оценка степени изученности проблемы детской одаренности
Список литературы
Введение
Наиболее интересной для студентов педагогических университетов, на мой взгляд, является проблема детской одаренности. Само понятие одаренность очень многогранно, требует широкого осмысления и разностороннего подхода.
Проявление индивидуальных различий по способностям имеет существенное значение в дошкольном детстве, определяющее развитие личности в целом, ее дальнейшее становление и проявления на последующих возрастных этапах. Именно перед специалистами дошкольной педагогики и психологии, родителями стоит решающая задача развития природных возможностей детей и как можно более раннего выявления у них особого потенциала, свидетельствующего о наличии бесценного дара природы – одаренности.
Свидетельства о неравенстве умственных возможностей людей имели место еще в древнейшие времена. Генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении (от лат. «гений» – дух). Значение, близкое к современному, термин «гений» приобрел лишь в эпоху Возрождения. Эпоха за эпохой взгляды древних ученых модернизировались, но востребованы системой образования не были. Именно поэтому вплоть до создания первых специализированных учебных заведений, стимулом к изучению природы одаренности служил спонтанно возникший интерес к проблеме, свойственный любому исследователю.
Первые объективные суждения об одаренных детяхпоявились в начале прошлого столетия. Необходимость поиска резервов решения наиболее существенных задач, стоящих перед современным обществом, придает проблеме развития одаренных детей особую актуальность. Повышенное внимание к проблеме одаренности главным образом связано с экономическим рывком многих развитых стран, а именно с возросшим уровнем общей образованности населения и значительными достижениями в области психолого-педагогических наук.
Интенсивно проблема одаренности разрабатывается в зарубежной психологии. Такие исследователи как К. Текекс, С. Мерленд, М. Карнес и многие другие ученые исходят из натуралистических представлений о детской одаренности и побуждают к созданию условий, раскрывающих имеющийся потенциал одаренного ребенка, не ограничивая возможности его развития. В отечественной психологии на основе работ Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца и других авторов ставится акцент на определяющей роли культуры в развитии ребенка.
Интерес к данной проблеме не иссяк и в настоящее время. Изучение детской одаренности год от года привлекает все большее число научной интеллигенции. Некоторые современные исследователи, американцы Нэнси Энн Тэпп, Ли Кэрролл и Джен Тоубер, утверждают, что особо одаренные дети обладают необычными психологическими характеристиками и поведением, провозглашая их как посланцев нового мира. Тем не менее, стоит заметить, что понятие одаренности в нашей стране долгое время не принималось. Провозглашался противоречивый лозунг о не существовании неспособных детей, о всемогуществе воспитания, формируя общественное мнение о природной одаренности всех без исключения.
На самом деле, у каждого нормального ребенка присутствуют задатки практически к любой деятельности. Но это отнюдь не означает, что можно ожидать одинакового высокого развития одних и тех же способностей у всех детей. Таким образом, интерес и необходимость изучения проблемы детской одаренности никогда не потеряет своей значимости и актуальности.
I. Проблема изучения детской одаренности
1.1 Сущность основных понятий одаренности
Итак, индивидуальные различия наиболее явно выступают в разной восприимчивости к учению и в творческих проявлениях детей. При этом важно учитывать не только сами особенности ребенка, но их преимущества для роста способностей. Когда такого рода различия выступают при относительно равном запасе знаний, навыков и одинаковом отношении к деятельности, они указывают на те особенности психики человека, которые и называют его способностями или одаренностью.
Истоки возникновения детской одаренности и ее развития в дошкольном возрасте наиболее последовательно начинали изучаться коллективом сотрудников лаборатории способностей НИИ дошкольного воспитания под руководством Л.А. Венгера. В качестве исходного момента была использована модель психики ребенка, согласно которой понятие одаренность раскрывается через понятие способности.
Итак, под одаренностью понимается высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющийся на протяжении длительного отрезка его жизни, в сочетании с выраженной познавательной мотивацией. Согласно этой концепции умственно одаренный ребенок дошкольного возраста – тот, у которого наиболее развиты характерные для дошкольников способности и интерес к познавательной деятельности. Под способностями понимаются универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. Высокий уровень развития способностей позволяет одаренному ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче, четко видеть ее условия, находить пути ее решения, создавая замыслы новых творческих продуктов. Таким образом, если словом «способности» принято называть отдельные психические свойства, то одаренностью называют своеобразное сочетание способностей у человека, единство, которое они составляют.
На основе данных о личности, многие психологи соотносят понятия развивающаяся личность и развивающаяся одаренность и видят явную зависимость между этими понятиями. Пробуждающаяся одаренность может существовать, воздействуя на становление личности, вырабатывая личностные качества. Формирование личности вступает в сложные и иногда противоречивые отношения с проявлениями одаренности.
Стоит подчеркнуть, что важным для становления личности является ее собственная внутренняя активность. Так, принижение субъекта в человеке, распространение одномыслия, послушной исполнительности губительны для развитие его способностей. И, наоборот, в проявлении активности человек раскрывается как субъект во всем своем индивидуальном своеобразии.
Итак, способности и одаренность формируются в ходе жизни, благодаря усвоению общественного опыта, и этот процесс неотделим от собственной активности растущего человека. В ходе жизнедеятельности у ребенка развивается и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играет важную роль в развитии способностей.
Все психические свойства, к которым, безусловно, относятся и способности, и одаренность, имеют свою нервную основу. Согласно физиологии человека, свойства нервной системы входят в состав задатков - заданных предпосылок развития, которые лишь во взаимодействии с другими условиями могут оказаться включенными в деятельность, в формирование способностей. Есть основание полагать, что здоровый нормальный человек от рождения обладает задатками к любой человеческой деятельности, но исходный уровень их неодинаков и определяет индивидуальный темп развития способностей.
Индивидуальные внутренние условия развития, имеющие свои врожденные предпосылки, формируются под воздействием внешних условий – в процессе взаимодействия растущего человека с миром, под влиянием обучения и воспитания в широком смысле этих слов. И сами индивидуально-природные данные развиваются, изменяются вместе с возрастным созреванием, включаясь в процессы психического развития.
Б.С. Алякринский, И. Акимов и многие другие ученые в своих работах определяют такую составляющую одаренности, как «талант» - исключительные способности. Талант – способность человека оригинально решать банальные задачи, которая проявляется, когда человек находится в диапазоне нормы. Если способности и талант проявляются в нескольких областях, говорят об одаренности. Одаренность и талант часто используются как синонимы, род и вид. Всякий талантливый ребенок является вместе с тем и одаренным, но не каждый одаренный может быть назван талантливым.
Следует с самого начала ввести еще одно понятие – «склонность». Употребляя это слово, психологи имеют в виду устойчивое стремление к каким-либо видам деятельности. Склонность, т.е. расположенность, тяготение к каким-нибудь видам занятий, - нечто большее, чем интерес к этим занятиям, хотя нередко развитие склонности начинается с интереса к той или иной сфере деятельности. Но интерес может и не перейти в склонность, так как склонность представляет собой расположенность только к личной непосредственной деятельности в данной области.
Склонности во многих случаях совпадают со способностями. Склонности – стремления, способности – возможности, но между тем и другим – глубокая взаимосвязь. С одной стороны, располагающая человека деятельность не может не содействовать развитию соответствующих способностей. Вместе с тем больше увлекает та деятельность, которая проходит успешнее, к которой человек более способен. Так, склонности и способности усиливают друг друга, развиваются вместе.
Таким образом, исследователи данной проблемы Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.С. Юркевич, Б.С. Алякринский и другие сходятся во мнении, что «одаренность» обозначает высокий уровень развития способностей и включает в себя ряд взаимосвязанных друг с другом понятий. Однако при изучении феномена одаренности нельзя упускать из виду общественно-исторических изменений, как в самих видах деятельности, так и в оценке их успешности.
1.2 Теоретические модели одаренности
Важнейшей особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика личности. По небезосновательным утверждениям Ю.Д. Бабаевой, А.И. Савенкова, В. Шебеко одаренность существует лишь в двигательном развитии. Такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, в которые наряду с таким фактором, как потенциал личности включены факторы среды.
К таким может быть отнесена модель Ф. Монкса – «мультифакторная модель одаренности», главное место в которой автор уделяет факторам микросреды (семья, школа, сверстники).
А. Тампенбаум подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся творческих и интеллектуальных способностей не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого необходимо взаимодействие пяти условий, включая внутренние и внешние факторы: фактор «g» или общие способности; специальные способности в конкретной области; неинтеллектуальные характеристики (личностные, волевые качества); случайные факторы.
«Структура интеллекта» Дж. Гилфордалегла в основу многих концепций диагностики, обучения и развития одаренных детей зарубежной педагогической теории и практики. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта.
Гилфорд классифицирует проявления (факторы) интеллекта, в основе чего видит выделение основных видов, интеллектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка.
Второй способ данной классификации, предложенный ученым соответствует виду материала: образное, символическое, семантическое, поведенческое.
По утверждению Дж. Гилфорда, применение той или иной операции дает не менее шести видов конечного мыслительного продукта: элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения.
Предложенное ученым деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, способствовала большему их пониманию. Это положило начало разделению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность».
Американский ученый Л. Термен, автор самого грандиозного по своим масштабам долговременного исследования одаренности пришел к выводу, что наличие высокого интеллекта не является единственным условием для успеха в творческой деятельности. В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Разработанные им диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.
В рамках основанной С. Холлом педологии, Ф. Гальтоном, Г. Доманом, В.В. Клименко, Э. Томасом и другими учеными было развито направление «физического интеллекта», согласно которому одаренность определялась особенностями сенсорных процессов. Концепция Домана акцентирует внимание на шести жизненно важных функциях: двигательные навыки, языковые навыки, мануальные, визуальные, слуховые и тактильные навыки.
«Именно осуществление шести этих функций и служит жизненным тестом на недоразвитость, нормальность, одаренность» - , пишет исследователь, исключая при этом влияние средовых факторов. Данный подход и предложенные автором методики дают хороший практический эффект.
Самой популярной за последнее десятилетие считается концепция одаренности Дж.Рензулли, где одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей, креативности и настойчивости с учетом эрудиции и благоприятной окружающей среды. Данная модель отличается демократичностью, позволяющей относить к категории одаренных лиц, успешных хотя бы по одному из параметров.
Именно Рензулли термин «одаренность» заменен на понятие «потенциал». Потому данную концепцию можно обозначить универсальной схемой разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.
Данная концепция в модифицированном виде присутствует в большинстве современных зарубежных концепций одаренности.
Наиболее эффективной в педагогическом отношении немецкий ученый К. Хеллер считает многофакторную модель одаренности. Так называемая «Мюнхенская модель» включает: факторы одаренности (интеллект, креативность, социальную компетентность и др.); факторы среды, достижения (спорт, языки, науки и др.) и некогнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы).
В рамках реализации президентской программы «Одаренный ребенок» в нашей стране была разработана «Рабочая концепция одаренности», целью которой было вобрать все лучшие достижения отечественной и зарубежной психологии. К созданию модели была привлечена большая группа авторитетных ученых Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и многие другие, работу которых следует рассматривать, как подлежащую дальнейшей разработке.
В рамках «Рабочей концепции одаренности» особо интересным является представление «ядра одаренности» в виде двух компонентов – инструментального и мотивационного.
Мотивация дифференцирована на пять основных признаков: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной, противоречивой информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда.
Таким образом, данные и многие другие концепции одаренности послужили основой для дальнейшего изучения проблемы.
1.3 Виды и проявления одаренности в детском возрасте
Проблема сущности видов одаренности изучалась в работах Н.С. Лейтеса, Э. Меймана, В. Штерна, П. Торренса, И. Торндайка и других ученых.
По Лейтесу, общая (умственная) одаренность в зависимости от типа задач была условно разделена на два вида – познавательная (интеллектуальная), проявляемая детьми при решении мыслительных задач, и творческая – при решении задач на воображение. Исследования показали, что высокий уровень общей умственной одаренности характеризуется наличием и интеллектуальной, и творческой одаренности, каждая из которых может быть выражена у ребенка в разной степени.
Наряду с общей одаренностью, набором универсальных для любых видов деятельности способностей, существует специальная одаренность, когда человек одарен в какой-либо одной сфере деятельности (музыкальной, художественной, двигательной и др.) и практически не пригоден к другой. Данный вид одаренности в природе крайне редок, но ему уделяется пристальное внимание практиков, так как именно специальные способности имеют ведущее значение в общем развитии человека.
Авторы «Рабочей концепции одаренности» предлагают рассматривать детскую одаренность еще в одном аспекте – насколько она в данное время проявлена ребенком. Одаренность, проявляющаяся в деятельности ребенка явно и отчетливо, называют явной, и, напротив – в замаскированной форме – скрытой одаренностью.
Другая градация – актуальная и потенциальная одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, т.е. замеченную психологами, педагогами, родителями, называют актуальной, а детей с данным видом – талантливыми. Одаренность, представляющая собой лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в силу своей функциональной недостаточности, называют потенциальной.
По времени своего проявления различают раннюю и позднюю одаренность . Многочисленны примеры известных личностей, проявивших свои выдающиеся способности в раннем детстве: А. Моцарт, Г.В. Лейбниц, В. Гюго, И.И. Мечников и другие. Не менее часто люди, не проявившие себя в детские годы, достигали успехов в зрелом возрасте. Это Н. Коперник, И.А. Крылов, Аксаков и т.д.
Итак, факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности показывают сложность и важность проблемы прогнозирования развития.
«Одарен не сам по себе ум человека,- подчеркивают Чудновский В.Е., и Юркевич В.С., – одарена его личность». Лишь понимание личностной непохожести одаренного ребенка дает возможность понять его творческие и интеллектуальные способности. У понятия «детская одаренность», по мнению А.М. Матюшкина, Дж. Рензелли и других ученых, есть аналог «потенциал личности». И об определении уровня одаренности, степени развития этого потенциала, можно говорить применительно к каждому ребенку.
Известный специалист в области детской одаренности Н.С. Лейтес выделил 3 категории детей, которые в педагогической практике принято именовать одаренными: дети с высоким уровнем интеллекта (IQ); дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности (с ранней умственной специализацией) и дети с высокой креативностью.
А.И. Савенков в своей работе заменяет категорию высокой креативности на группу хорошо обучающихся в школе детей, называя этот вид одаренности «академическая одаренность».
По результатам исследований психологии интеллекта М.А. Холодной, существует 6 категории одаренных детей: сообразительные, блестящие ученики, креативы, компетентные, талантливые и мудрые.
Ю.Э. Гильбух, основываясь на ранних исследованиях одаренности, выделяет черты общей умственной одаренности : необычайно раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности, быстрота и точность выполнения умственных операций, обусловленная устойчивостью внимания и операционной памяти, сформированность навыков логического мышления, богатство активного словаря, оригинальность.
Одаренный дошкольник читает вывески, заголовки и даже книги, решает математические задачи, проводит связи между различными явлениями, хорошо запоминает факты и события, интересуется социальными и моральными проблемами. Особенностью интеллектуально одаренных детей является двусторонность их сознания, направленность его то на решаемую задачу, то на самого себя – на то, как собственная психика справляется с решаемой задачей.
Исследования показали, что развитие речемыслительной деятельности малыша в первые годы жизни неразрывно связано с двигательной деятельностью. Если ребенок рано начинает ходить, более активно идет ознакомление с окружающим и создаются предпосылки для раннего овладения речью и быстрого развития интеллектуальной сферы. Однако было отмечено, что многие одаренные дети не говорят рано, но, становясь старше, демонстрируют выдающуюся речевую способность.
Не менее существенным признаком является наличие в интеллекте одаренного ребенка творческого начала. Внешние проявления творчества многообразны.
Психологические исследования показывают, что преобладающая у творчески одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в большей чувствительности к новому, к новизне ситуации, обнаружению нового в обычном, а также ранней увлеченностью какой-либо деятельностью (музыкой, рисованием, чтением, счетом и т.д.).
В работах многих зарубежных и отечественных ученых отмечен и описан ряд аналогичных характеристик. Анализируя исследования Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, В. Вундра и многих других А.И. Савенков выявил особенности психического развития одаренных детей, деля их на познавательные и психосоциальные.
Таким образом, к особенностям развития познавательной сферы относятся:
Любопытство – любознательность – познавательная потребность. Одаренным детям в большей степени, чем их нормальным сверстникам, свойственно стремление к познанию. Одаренный ребенок не терпит ограничений своим исследований, и это свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной особенностью.
Сверхчувствительность к проблемам – способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей. Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления обыденным вещам.
Склонность к задачам дивергентного типа, т.е способность понимать самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания, главная особенность которых в наличии множества правильных ответов.
Оригинальность мышления – способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых, а также творчески разрабатывать существующие. Оригинальность проявляется не только в мышлении, но и общении, поведении одаренного ребенка, а также во всех видах его деятельности.
Гибкость мышления – способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Высокий уровень гибкости мышления – явление редкое, поэтому его наличие свидетельствует об исключительности одаренных детей.
Легкость генерирования идей («продуктивность мышления») очень близко к гибкости мышления, но характеризует несколько иную грань одаренности.
Легкость ассоциирования – способность выработки обобщенных стратегий на основе выявления скрытых связей и отношений. Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его нормальные сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями, которые могут носить нетрадиционный характер.
Кроме того, учеными отмечены такие характеристики познавательной сферы, как способность к прогнозированию, оценке, высокая концентрация внимания, отличная память, устойчивость, широта интересов и склонностей.
К особенностям психосоциального развития относятся: эгоцентризм, повышенная уязвимость эмоциональной системы, склонность к лидерству, соревновательности, стремление к самоактуализации, перфекционизму, социальная автономность, ярко выраженное чувство юмора.
Самоактуализация – стремление раскрыть свой внутренний потенциал, по мнению К. Гольстейна и К. Роджерса, является главным побудительным мотивом творчества. Ростки данного стремления проявляются уже в детстве и должны поддерживаться и формироваться. Такое свойство личности, как эгоцентризм наиболее реально проявляется в познавательной сфере. Его не следует относить к числу негативных качеств, поскольку в данном случае эта особенность в основном преодолевается со временем.
Итак, известный исследователь проявлений детской одаренности Н.С. Лейтес определяет признаки одаренности – особенности ребенка, которые выделяют его, в чем-то поднимают над общим уровнем. Это, прежде всего, повышенная расположенность к усвоению, творческие проявления, необычные достижения в каких-нибудь видах деятельности, что и было рассмотрено в этом разделе. В основе таких проявлений не только более благоприятные внутренние предпосылки развития, но и внешние факторы, определяющие развитие тех или иных способностей ребенка. Этой проблеме посвящен следующий пункт работы.
1.4 Факторы, влияющие на развитие детской одаренности
Детский возраст имеет наибольшее значение для развития способностей и одаренности.
Существует качественное своеобразие детских особенностей. Это связано с их иной душевной организацией: необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, любознательность, легкость и прочность формирования некоторых свойств.
Очень важно иметь в виду психологические данные о возрастной чувствительности, т.е особой отзывчивости на окружающее, или избирательной активности, которая по-своему характеризует каждый этап развития. А.В. Запорожец писал: «В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи с чем, у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества…».
Лейтес подчеркивал, что «именно в годы детства на каждом возрастном этапе возникают «временные состояния», выражающие своеобразную готовность к развитию». Согласно современным данным, существуют сензитивные периоды возрастного развития, каждый из которых обладает особо благоприятными возможностями для развития того или иного направления психики, а затем действие таких внутренних условий ослабевает. Согласно Л.С. Выготскому, «незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям».
Итак, формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой мере скажутся на чертах интеллекта. Именно в ходе возрастного развития происходит становление индивидуальных различий по способностям а возрастные черты становятся одновременно и свойствами развивающегося ума.
Следует подчеркнуть, что внутренняя активность человека, присущая самым разным видам его склонностей, одновременно является первейшим условием развития способностей. Один из первых исследователей детской одаренности, Н.С. Лейтес, подробно изучил особенности жизни и деятельности одаренных детей и пришел к выводу, что детская одаренность проявляется в склонностях к труду, в острой потребности таких детей заниматься определенным видом деятельности. «Воспитание трудолюбия – важнейший фактор формирования любых способностей», - справедливо подытожил Б. Алякринский в книге «О таланте и способностях».
При большом разнообразии моделей одаренности, существующих в настоящее время, большинство психологов рассматривают такие внутренние факторы, как интеллект, творчество, мотивационно-личностные особенности, наряду с факторами социального окружения в качестве основополагающих для развития одаренности у детей. Условия обучения, особенности семейного воспитания, культурная среда и т.п. – важнейшие составляющие социального фактора развития. Статистика исследований разных лет (20-30, 80-х г.г. 20 века) показывает доминирующую роль генотипа над средой в развитии детской одаренности. Этой проблемой занимались Н. Ньюман, А. Джонсон, Д. Шилдс, Р. Уилсон, Д. Горн и другие.
За последние десятилетия появилось много исследований, посвященных изучению влияния различных условий обучения на успешность развития одаренных детей. Эти исследования позволили значительно расширить категорию одаренных детей и доказать целесообразность их обучения по специальным программам.
Успехи в развитии этого направления исследований позволяют на новом уровне поставить вопрос о роли семьи в развитии одаренности у детей. Экспериментальные исследования влияния родителей на особенности развития их детей касаются главным образом изучения связи самооценки, успехов детей в той или иной области, их представлений о способностях с социальными ожиданиями родителей. Факты, полученные в результате исследований, свидетельствуют о роли семейных представлений об «идеальной» модели обучения на развитие мотивационно-личностных установок ребенка, способствующих или препятствующих развитию одаренности у детей.
С точки зрения педагогики средовая вариативность показателей интеллекта связана преимущественно с вариативностью внутрисемейной среды. По отношению к ней внешняя, культурная среда выступает как общий фон развития. Таким образом, наибольшее влияние из всех социальных факторов оказывает «внутрисемейная среда»: домашняя обстановка в целом, предметно-пространственное окружение, характер отношений с членами семьи.
О.М. Дъяченко предложила учитывать в качестве дополнительного фактора, обеспечивающего развитие одаренности, реализацию способностей в конкретных детских деятельностях. Модель развития одаренности была представлена ею в виде трех блоков.
Первый блок – это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности – это познавательная активность, которая носит продуктивный характер и подключена к целостному опыту ребенка. Второй блок – операционный, характеризуемый через понятие способностей, которые в дошкольном возрасте определяются уровнем наглядного моделирования (познавательные способности) и уровнем развития продуктивного воображения (творческие способности). Третий – блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и т.д. У дошкольников данный блок характеризуется возможностями проявления собственной субъективности в различных видах детской деятельности.
Как известно, дошкольный возраст – возраст игры. Данные исследований показывают, что решающее влияние на обогащение содержания детских игр оказывают организованные и тщательно продуманные взрослыми наблюдения окружающей жизни. Игровая форма занятий в соответствии со стремлениями дошкольника, например в приобщении к миру музыки, помогает развивать дарование ребенка, а умелое сочетание методов руководства игрой максимально способствует развитию творческой одаренности ребенка. В настоящее время доказана тесная взаимосвязь развития способностей с позиции эмоций, которые вызывают у ребенка интерес к деятельности. Ни в какой другой детской деятельности эмоциональный опыт так успешно не накапливается, как в игре. Кроме того, игра может выступать эффективным средством профилактики и коррекции таких личностных проблем одаренного ребенка, как тревожность и агрессия, а также выступать главнейшим фактором развития детской креативности (творческости).
Итак, на развивающуюся личность оказывают влияние как внешние, так и внутренние факторы. Сглаживая их отрицательные и усиливая положительные влияния, можно добиться максимального развития природных задатков, раскрытия потенциала развивающейся личности. Для каждого ребенка должна быть найдена такая область деятельности, такие способы воспитания и обучения, такой подход к взаимодействию, при которых будут обнаруживаться положительные стороны его индивидуальных способностей.
II . Анализ психологических исследований проблемы детской одаренности
2.1 Диагностика детской одаренности
Современное состояние системы образования характеризуется большим вниманием к поддержке развития внутреннего потенциала одаренного ребенка. По мнению Н.С. Лейтеса, понятие «одаренный» применительно к ребенку имеет два разных значения: одаренный именно как ребенок, и одаренный в более полном смысле – как носитель долговременного, пожизненного дара. Это очень важное различение, которое подчеркивает особую ответственность в суждении о признаках детской одаренности. Ведь существует такое явление, как возрастная одаренность, при котором не может быть уверенности в постоянстве этого дара. Именно поэтому встал вопрос о замене в «Рабочей концепции одаренности» выражения «одаренный ребенок» на «ребенок с признаками одаренности».
Проблема диагностики детской одаренности в психологии и педагогике рассматривается на двух уровнях: теоретическом и методическом. Первый, теоретический уровень предполагает выяснение теоретических вопросов одаренности (концепции, признаки и т.д.), что было рассмотрено в предыдущих разделах. На втором уровне осуществляется разработка концепции самих диагностических процедур и подбор методик идентификации одаренных.
Один из вариантов организационно-педагогического подхода – разовые обследования, или экспресс-диагностика. Со времен Бине долгое время высокий интеллект определялся с помощью стандартизированных тестов (IQ). В дальнейшем психологические исследования приобрели многомерный характер оценки (интеллекта, креативности, уровня личностного развития). Однако необходимость специальных организационно-педагогических решений проблемы на надежном основании обусловила создание диагностических моделей на уровень одаренности долговременного характера.
Например, проект комплексной оценки «RAPYHT», разработанный М. Карне, А. Шведел и другими учеными. Первичная оценка общей и специальной одаренности детей проводится с помощью специальных опросных листов для учителей и родителей. Если оценка взрослых превышает определенный уровень по одному из опросных листов, ребенок зачисляется в число кандидатов. Далее, с целью проверки полученных данных, все дети привлекаются к специальным занятиям в небольших группах в соответствии с характером их одаренности. В случае адекватного уровня в одном из видов деятельности по итогам занятий, ребенок включается в дополнительную программу.
Не менее интересна иллинойская модель, при которой набирается группа опережающих по развитию способностей детей из 22 человек от 3-5 лет. Процесс выявления разбит на три этапа: поиск, оценка, отбор.
Примерно за месяц до проведения индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о возможности потенциально одаренных детей посещать группы для обучения по специальной программе.
Пока родители заполняют опросники о развитии ребенка, психологи его тестируют (информацию о результатах не сообщают родителям).
Заключительная стадия имеет двойную цель: подобрать наиболее подходящих для обучения по данной программе; обеспечить участие в этой программе детей из разных социально-экономических слоев и расовых групп. Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов.
Таким образом, благодаря многим широко известным концепциям диагностических процедур, был накоплен опыт идентификации одаренных в условиях обычного детского сада.
Сравнительно молодым направлением является диагностика развития детской одаренности педагогом. Ведь в итоге именно на педагога ложится основная работа по обучению, воспитанию и развитию ребенка, и именно он прежде всего несет ответственность за ее результаты.
Среди отечественных и зарубежных психологов и педагогов многие уделяли внимание вопросам личностных и профессиональных качеств педагога, имеющего дело с детской одаренностью (А.М. Матюшкин, Ю.З. Гильбух, Н.С. Лейтес, и др.). Среди этих качеств выделяется умение отслеживать уровень развития интеллектуальных и творческих способностей детей. Чтобы иметь возможность наиболее качественно и эффективно отслеживать развитие внутреннего потенциала своих воспитанников, педагог должен овладеть специально разработанными методиками, достаточно информативными и сравнительно несложными в применении. С этой целью в рамках концептуальной модели профессора А.И. Савенкова группой исследователей под руководством С.Ледневой был разработан и апробирован в условиях детского сада комплект диагностических методик для оценки уровня развития детской одаренности педагогами.
В работе педагоги опирались на принцип минимальной достаточности содержания методик для наиболее эффективного и адекватного отслеживания развития внутреннего потенциала личности воспитанников. Поэтому методики охватывают познавательную и личностную сферу развития, а также поведенческую характеристику ребенка, что позволяет определить приоритетную сферу его интересов.
Ученые предлагают комплект методик, дающих возможность педагогу самостоятельно выявлять и регулярно отслеживать развитие интеллектуальных и творческих способностей воспитанников.
Первая методика направлена на оценку педагогом качеств по следующей системе: низкий уровень(данное качество не проявляется совсем), уровень ниже среднего(данное качество проявляется, но достаточно редко), средний уровень(данное качество в равной степени как проявляется, так и не проявляется), уровень выше среднего(данное качество проявляется часто, но не всегда), высокий уровень(качество проявляется всегда). К этим качествам относятся память, внимание, способность к анализу и синтезу, продуктивность, гибкость, оригинальность мышления, перфекционизм (старательность).
К каждому из качеств приведена подробная характеристика.Например,память . Способность ребенка быстро запоминать и долгое время удерживать в памяти различную информацию (либо слуховую, либо зрительную, либо двигательную). Например: «Эта птичка похожа на ту, которую мы видели здесь прошлой зимой?» («Маленький компьютер». Здесь и далее в скобках указывается образное название ребенка с высоким уровнем развития того или иного качества).
Также психологами используются игры-упражнения для развития словесно-логического и объемно-пространственного мышления, различные конкурсы на выявление тех или иных признаков одаренности. Например, такие:
«Необычная карусель»
На доске или на листе бумаги рисуется модель карусели с каким-либо словом в центре, например со словом «солнце». Педагог предлагает детям «прокатить» свои слова на карусели, но оговаривает следующее условие: «Прокатить сможет только тот, кто придумает рассказ, связывающий его слово со словом «солнце»».
В конце игры снова происходит обсуждение рассказов, и ребенок, придумавший наиболее интересный рассказ, получает поощрительный приз.
«Я - чертежник»
Оборудование.Демонстрационная модель призмы или другой геометрической фигуры и раздаточные модели мелких объемных фигур трех-четырех видов.
С детьми проводится беседа, в которой объясняется необходимость выполнения точного чертежа перед тем, как токарю выточить деталь, строителю построить дом и т.д. После этого детям предлагается попробовать себя в роли чертежника и сделать чертеж имеющихся демонстрационных фигур.
В последующей беседе и небольшом экспериментировании (сравнение призмы и прямоугольника) дети и педагог выясняют, что в чертеже должно быть три части: вид сверху (снизу), фас, профиль, - и чертят чертеж данной фигуры.
Затем детям раздаются маленькие несложные фигуры или модели геометрических фигур для самостоятельного исполнения чертежа.
Усложнение 1. Перед детьми ставятся три фигуры, обозначенные цифрами, а у каждого ребенка на столе лежит листочек с номером той фигуры, чертеж которой ему предстоит сделать.
После окончания работы дети меняются своими чертежами. Им предлагается определить номер фигуры, чертеж которой сделал их товарищ.
Усложнение 2. А. На столе у педагога несколько фигур, а на столе у каждого ребенка - чертежи этих фигур. Дети должны определить, какой из фигур соответствует чертеж каждого из них.
Б. «Найди части целого». Перед детьми вывешивается плакат с изображением частей какой-либо фигуры. Внизу нарисована одна из частей. Детям дается задание: «Найдите фигуру, которая при соединении с данной фигурой образует круг (квадрат и т.д.)».
Кульминацией развивающей работы с детьми, по мнению психологов могут служить так называемые конкурсы интеллектуалов.Они дают детям возможность посоревноваться и продемонстрировать родителям методы и приемы развития их интеллектуальных и творческих способностей.
Конкурс интеллектуалов.
Задания детям:
1. «Пояса великих воинов»
Необходимо догадаться, какие узоры могут продолжить узоры, нарисованные на лентах.
2. «Таинственные письмена предков» Вы должны догадаться, какие фигуры стерла вода, и нарисовать их в своих карточках на месте знаков вопроса.
3… «Незаконченные фигурки». Перед вами незаконченные фигурки, ваша задача - их дорисовать.
Это, конечно, далеко не все методы и приемы, которые педагог может использовать в работе по выявлению и развитию одаренности своих воспитанников.
Проблема раннего выявления одаренности встает очень остро, ведь далеко не у всех детей с признаками одаренности может обнаружиться необычный потенциал. В связи с этим наибольшую актуальность приобретает проблема его диагностики и развития.
2.2 Проблема воспитания и обучения одаренных детей
Долгое время было привычным утверждение о всемогуществе воспитания. Физиолог И.П. Павлов, характеризуя чрезвычайную пластичность высшей нервной деятельности человека, ее огромные возможности, писал: «…ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда могут быть достигнуты изменения к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия». Более поздние исследования показали, что развитие ребенка имеет свои собственные законы, свою внутреннюю логику, а не является лишь пассивным отражением объективных условий.
Судьба чудо-детей не всегда складывается счастливо. Жизненная практика показывает, что многие из них не достигают заметных успехов на избранном ими пути. Присущие им выдающиеся задатки не всегда обеспечивают, казалось бы, уже предопределенность таланта. Однако, как говорилось ранее, способности не даны от рождения. Они являются результатом развития исходного уровня задатков.
Чаще всего причиной не успешности изначально одаренных детей является недостаточное воспитание и обучение. Полагаясь на исключительную природную одаренность большим количеством задатков, родители и педагоги упускают из виду главное условие формирования способностей – воспитание трудолюбия. Ведь легкое учение приносит не пользу, а вред, ибо оно не способно развить усидчивость, настойчивость, волю а также не получают возможности развития природные источники способностей – задатки.
Таким образом, уверенность в том, что задатки и есть сами по себе способности, является наиболее частой основной педагогической ошибкой по отношению к «вундеркиндам».
Чтобы избежать проблем дальнейшего обучения и социализации в обществе сверстников, следует уделить особое внимание первоначальному воспитанию одаренного ребенка в семье. Ведь родители как никто другой способны разглядеть первые признаки проявления одаренности у ребенка. Именно из правильного отношения родителей к особенностям своего малыша будет исходить и признание его в обществе. Однако их мнение может оказаться весьма субъективным, ведь мысль об уникальности собственного ребенка изначально привычна всем родителям. Отсюда следует проблема ранней диагностики, оценки со стороны, получения рекомендаций по воспитанию и обучению.
На данный момент существуют различные методики выявления одаренности у детей. М Паррот разработала вопросы для родителей, которые помогут понять, в какой области ярко проявляются способности ребенка:
1. Если сравнить физическую активность вашего ребенка с активностью его сверстников, в чью пользу будет это сравнение?
2. В каком возрасте ваш ребенок научился:
· вырезать картинки ножницами, раскрашивать рисунки внутри контуров,
· завязывать шнурки,
· писать печатные буквы алфавита, свое имя и другие слова,
· переписывать или копировать стихи, рассказы,
· называть буквы алфавита (в книгах, на вывесках и т.п.),
3. Понимает ли ребенок некоторые вещи, которые являются слишком сложными? Например, какие?
4. Использует ли в своей речи сложные слова, говорит длинными предложениями?
5. Можно ли сказать, что ваш ребенок обладает необычайно хорошей памятью?
Родители обычно подчеркивают отсутствие у детей особых усилий на пути к быстрому запоминанию и усвоению различной информации. У дошкольников, отличающихся хорошей памятью, переход к понятийному мышлению может начаться раньше, поэтому следует обратить внимание на систематичность знаний ребенка. Не нужно стремиться, чтобы ребенок запомнил как можно больше фактов, событий, названий.
Несомненно, важным моментом в развитии способностей дошкольника является установление контакта с ним, проявление интереса к его занятиям, поддержка и помощь взрослых людей. Согласно теории амплификации детского развития, необходимо создать условия, обогащающие развитие ребенка, позволяющие максимально проявиться его задаткам, возможностям, что особенно актуально в случае с одаренными детьми.
Еще одним важным вопросом в воспитании одаренного ребенка остается проблема его обучения до школы, интеграции среди сверстников. Небеспочвенны опасения родителей по поводу до сих пор не искоренившейся тенденции «подравнивания под среднего» в современной системе дошкольного воспитания и школьного обучения.
Многочисленные жизненные факты и свидетельства науки показывают, что многие одаренные дети не достигают желаемых успехов на избранном ими пути. Это связано с тем, что высоко одаренный ребенок, обучаясь с детьми, менее одаренными, часто затрачивает мало усилий из-за отсутствия грамотного руководства со стороны педагога. В результате исходная одаренность не только мешает выработке волевых качеств, но и невольно задерживает развитие самих способностей – блестящие задатки такого ребенка не превращаются в столь же блестящие способности, оказываются не использованными. Критикуя теорию врожденных способностей, справедливо подметил Т.В. Лейбниц: «Голые возможности – ничто».
Часто и при переходе на новую ступень образования усугубляется положение одаренных детей. Они оказываются неспособными к систематической напряженной работе и, как следствие, теряют уверенность в себе, разочаровываются в своих возможностях. Признание их избранности сменяется, по их мнению, несправедливостью требований окружающих – создаются условия конфликта.
Исходя из вышесказанного, важнейшим правилом интеграции одаренных детей является обучение на грани, высокой по преодолению трудностей. «Индивидуальный подход в формировании способностей означает обеспечение дополнительной работой тех учащихся, которые легко и быстро овладевают материалом с тем, чтобы довести до нужного напряжения их силы, развивать их способности и в том числе трудоспособность», - утверждали ученые еще советского времени А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев.
Часто родители одаренных детей, во избегании трудностей, сами пытаются заниматься с ними: читают книги, отвечают на вопросы, помогают в творческом самовыражении, что является немаловажным в воспитании любого ребенка. Но чтобы вырастить по-настоящему творческого человека, необходимо, прежде всего, обратить свой взор на себя, на свои отношения с ребенком со стороны.
Самое первое и главное – любить своего ребенка и принимать его таким, какой он есть: радоваться его успехам, быть внимательным к его делам и поступкам, идти за ребенком в развитии его интересов, давать ему возможность выбора, осторожно открывая все новые области знаний, направляя его внимание. Атмосфера доброты, чуткости, внимательности необходима в развитии одаренного ребенка. В обратном случае, способности ребенка могут затихать, угасать из-за отсутствия интереса, насмешек и даже критических замечаний взрослых.
Как показали исследования, для развития творческого потенциала ребенка необходима не только адекватная оценка его сил и возможностей, но даже немного завышенная, благодаря чему у него появится запас сил и уверенность при встрече с неудачами. Ведь на жизненном пути одаренной личности немало трудностей, к которым нужно постепенно готовить малыша, укрепляя его веру в себя.
Родителем необходимо быть примером для ребенка, шире использовать свои знания, умения, навыки, не злоупотребляя помощью специалистов. Тем не менее, не нужно забывать об одном мудром педагогическом правиле – «не навреди». Одаренные дети очень чувствительны и ранимы. Многочисленные учебные нагрузки могут быть слишком утомительны для них. Специалисты центра «Творческая одаренность» считают, что одаренному ребенку необходимо свободное время, когда он мог бы уединиться и побыть наедине с собой.
Принято считать, что воспитание и обучение одаренных детей должно быть нетрадиционным. Большинство программ и техник направлено на включение исследований, экспериментов, гипотез, которые должны включаться во все привычные виды деятельности детей. Наилучшим образом проявлению индивидуальности каждого ребенка способствуют занятия игрового типа. При этом не нужно забывать о роли семьи, теплая атмосфера которой так же необходима в развитии одаренности ребенка.
Итак, стратегия взрослых во взаимодействии с одаренным ребенком, в первую очередь в следующем: прибегать к аналогиям, задавать наводящие вопросы, создавать условия для самостоятельной поисковой деятельности, проявлять терпимость и интуицию.
2.3 Современные подходы к исследованию детской одаренности
Среди научных разработок последних лет наиболее интересным представляется исследование группы ученых-психологов под руководством Н.Е. Веракса. Истоки данного исследования лежат в отечественной психологии в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца и других авторов, где ставится акцент на определяющей роли культуры в развитии ребенка.
Изучая развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте, ученые вводят понятие «нормативная ситуация», под которой понимают сочетание фактов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия. Нормативная ситуация есть пространство активности личности, выступающая как совокупность типичных ситуаций с набором стандартных, предписанных нормами способов активности или культура. Исследователи доказали зависимость нормативных ситуаций, возникающих в образовательном процессе от самой системы образования, которая может оказывать различное влияние на становление детской одаренности, поддерживая или затормаживая детскую активность и инициативу.
Введение данного понятия позволяет по-новому рассмотреть концепцию развития одаренности т.е активность одаренного ребенка в нормативной ситуации. Исследования позволили выделить несколько видов активности. В одном случае действия ребенка направлены на выявление возможностей, существующих в данных обстоятельствах, что говорит о творческой одаренности. Когда активность протекает в пространстве возможностей, где ребенок сам ищет культурную норму как особую возможность, она отражается в понятии интеллектуальной одаренности.
Анализ образовательной работы в ДОУ обуславливает два принципиально разных подхода. В одном детям предоставляется максимальная свобода действий, в другом – наоборот жесткая детерминация и необходимость следования указаниям взрослых. В первом случае ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность, но данная свобода не гарантирует общего уровня детского развития, необходимого при обучении в школе. В другом случае, приобретая бесполезные для дошкольного возраста навыки, ребенок лишается возможности самореализации и личностного роста. Решение сложившейся ситуации исследователи видят в предоставлении возможности ребенку проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты, т.е. проявлять умственную активность как в творческом, так и в интеллектуальном плане.
В результате проверки данной гипотезы на практике были сделаны выводы:
1. Развитие детской умственной одаренности может рассматриваться в контексте анализа нормативных ситуаций, возникающих в образовательной работе с детьми дошкольного возраста.
2. Нормативная ситуация позволяет избирательно воздействовать на компоненты умственной одаренности дошкольников: познавательные способности, творческую и познавательную активность.
3. В зависимости от характера нормативных ситуаций, система образования может оказывать различное влияние на становление детской одаренности, поддерживая или затормаживая активность и инициативу ребенка.
4. Поддержка детской инициативы может осуществляться в двух формах: в продуктивной проектной деятельности, и в форме продуктивного взаимодействия – нормотворчества.
Феномен необычайной одаренности современных детей остается одной из наиболее активно обсуждаемых тем учеными последних десятилетий. Особо одаренных детей американскими учеными было принято называть детьми Индиго, первые суждения о которыхотносятся к 80-м годам минувшего века. В 1982 г. американка Нэнси Энн Тэпп, обладавшая способностью видеть ауру людей, написала книгу под названием «Как цвет помогает лучше понять твою жизнь». Нэнси классифицировала определенные типы человеческого поведения по цвету ауры и утверждала, что людей индиго можно узнать по темно-синему цвету ауры. Но авторы последующих публикаций доказали, что цвет ауры - критерий непостоянный, он может меняться в зависимости от состояния здоровья, настроения. Поэтому, чтобы решить, относится ребенок к категории индиго или нет, надо принимать во внимание широкий спектр показателей, прежде всего уровень развития интеллекта, креативность, сферу интересов, особенности поведения. Ведь, согласно имеющимся в зарубежных источниках представлениям, индиго - это человек, которого с детства ведет по жизни его предназначение, его желание внести вклад в улучшение жизни человечества.
В середине 80-х годов в США вышла книга «Дети Индиго» супругов-психологов Ли Кэрролла и Джен Тоубер. Эта книга и по сей день печатается большими тиражами, хорошо продается и широко обсуждается. Авторы книги утверждают, что ребенок Индиго обладает необычными психологическими характеристиками и поведением. Таких детей они провозгласили как посланцев нового мира. Сейчас, по утверждению некоторых исследователей, таких детей около 30 миллионов, а есть даже суждения, что из каждых десяти детей девять - Индиго!
Есть дети-вундеркинды, проявляющие хорошие способности при освоении основ наук. Они, как правило, хорошо учатся в школе и вузе. Что же касается детей Индиго, то их успеваемость не всегда на высоте, потому что им не интересен процесс стандартного обучения. Ребенок Индиго - одаренный, а не просто способный, т.е. обладает врожденными дарами и талантами, а не просто хорошо обучается. В зарубежной литературе настойчиво звучит мысль: дети Индиго гении в том, к чему предназначены, они способны делать открытия интуитивно, не на основе имеющихся знаний, обеспечивая тем самым эволюцию человечества, привнося в общество новые взгляды и идеи. Вот лишь немногие отличительные признаки детей Индиго:
· особая чувствительность к потребности всего живого в уважении, независимости, любви и сочувствии.
· запрещение ограничивать себя устаревшими идеалами или догмами.
· обостренность всех органов чувств, из-за чего часто наступает раздражение и перегрузка и возникает ощущение нездоровья.
· трудность расстаться с какими-то предметами, так как слишком высоко ценят в вещах не материальное, а «душу» этих вещей.
· не различение границ между игрой, учебой, отношениями и работой. Все эти аспекты соединяются для них в единый жизненный опыт.
· прекрасное чувство правильности, им не нужна дисциплина как ограничение.
· чрезвычайная высокая энергетика.
· некоммуникабельность, особенно если рядом нет им подобных,
· ранняя компьютеризация.
· философский подход к жизни, отличающийся глубиной и оригинальностью.
Также у многих «индиго» с самого рождения хорошо развиты целительские и экстрасенсорные способности.
Свойственные детям нового тысячелетия целеустремленность, свободолюбивый нрав, повышенное ощущение собственной значимости и ценности, неприятие догм, отказ подчиняться авторитетам - все это очень часто ставит родителей и педагогов в тупик. Если учесть массу присущей детям Индиго энергии, их нежелание сосредотачиваться на скучных вещах, а также философский, не по-детски взрослый взгляд на мир, станет понятно, что для этих детей нужны особенные подходы в развитии и воспитании, новые способы взаимодействия с ними.
Нэнси Энн Тэпп предлагается следующая классификация типов детей индиго: гуманист; концептуалист; художник; человек, живущий во всех измерениях. Эту классификацию приняли на вооружение многие современные зарубежные врачи и психологи.
У гуманиста ярко выражена социальная ориентация. Его предназначение - служить массам, работать с людьми: это будущий врач, юрист, учитель, бизнесмен, политик. Он любит людей, животных, растения, Землю и звезды. Он хочет, чтобы всем было хорошо, хочет любить всех, всегда и везде. Он прекрасно вписывается в общество. Он любит людей, с удовольствием разговаривает с любым человеком в чрезвычайно дружелюбной манере. При этом у него есть свое собственное четко выраженное мнение. Он готов общаться всегда и везде и при этом порой совершенно забывает о времени, о том, что собирался делать. Часто он чувствует себя непонятым и непризнанным. В силу особой эмоциональности у него быстро возникают перевозбуждение и перенапряжение. Он нуждается в покое для приведения в равновесие своего внутреннего мира. Когда ему все надоедает, он укрывается в своем собственном мире.
В отличие от индиго-гуманиста, воплощающего в себе идею человеческого братства, миролюбия, индиго-концептуалист занят не столько людьми, сколько проектами. Это будущий архитектор, дизайнер, космонавт или летчик. Ему нравится развивать идеи, создавать планы, но делать это он хочет в своем собственном темпе, глубоко погружаясь в дело и реализуя его. При этом он никому и ни в какой форме не позволяет отвлекать его от выбранного занятия. Характерно, что он не ориентирован на достижение успехов.
Он склонен управлять отцом или матерью, давать ценные практические советы по ведению домашнего хозяйства, что чаще всего создает серьезные проблемы в семье.
Он хочет все понять. Например, разбирает приборы на части, чтобы понять, как они устроены. В детстве обычно, занимается спортом, очень ловок. Имеет тенденцию к скрытности, не любит рассказывать о своих делах. Любит технику, приборы, больше всего любит компьютер.
Особенности личности индиго-художника в том, что:
Он может часами рисовать и любит, когда другие рисуют для него.
Он способен очень многое чувствовать и хочет, чтобы ему верили, когда он о своих чувствах рассказывает.
В жизни предпочитает реализовываться через творчество. Любит пение, танцы, балет, театр, цирк, живопись, рисование, музицирование и т. п.
Хочет быть в курсе дел семьи, ощущать свою сопричастность.
Это скрытый целитель (обычно он лечит музыкой, живописью или танцем и видит в этом свою жизненную цель и свое призвание).
Индиго-художник способен интенсивно вовлекаться в творческий процесс. Ему нравится быть рядом с родителями, он способен сконцентрироваться на игре только в том случае, когда чувствует поддержку семьи. При этом никто и ничто не может отвлечь его от его занятия. Двух-трехлетние дети уже многое могут делать самостоятельно. Они легко общаются с другими детьми и кажутся старше своего возраста. Когда позже они вступают в контакт с «большим» миром, их поведение может измениться под давлением, оказываемым на них извне.
Особенности личности «живущего во всех измерениях»:
Он полон новых идей, философских размышлений, новых представлений, чем и вызывает недовольство окружающих.
Он прирожденный вождь, и ему хочется прокладывать новые пути.
Он не готов ограничивать себя устаревшими идеалами или чьими-то ожиданиями.
В нашем обществе в различных возрастных категориях есть отдельные люди, обладающие свойствами и характерными качествами личности индиго. Это именно они готовили путь для нынешней волны новых детей. Они, предтечи этих новых детей, живут на Земле уже много лет. В молодости таким людям приходилось частенько сталкиваться с трудностями как в обществе, так и в своих собственных семьях, так как их лечили методами, которые приносили им вред. Немалые трудности предстоят в жизни и современным детям-индиго, и нам, взрослым, предстоит уберечь их от жестокого обращения, помочь им достичь успеха, на который они вправе рассчитывать.
Любить всех без каких бы то ни было условий, чтобы на Земле снова восторжествовала ничем не обусловленная любовь.
Своей высокочастотной энергетикой помочь человечеству и миру повысить частоту их вибраций.
Культивировать на Земле терпимость.
Оживить свои медиумические способности, чтобы человечество снова стало воспринимать просветление как «норму».
Учить, что все должно делаться ради высшего блага всех и каждого.
В зарубежнойпечати приводится тест, позволяющий определить, относится ли конкретный ребенок к категории индиго. Он удобен для родителей, воспитателей дошкольных учреждений, педагогов школ. Вместе с тем этот тест не только выявляет все спорные вопросы, касающиеся характеристики детей-индиго, но и позволяет по-новому взглянуть на индивидуальные особенности детей. Тест разделен на 3 категории возрастов 0-5, 6-10 и от 11 лет до зрелости. Рассмотрим первую часть вопросов, касающихся дошкольного возраста.
Возраст 0-5 лет
1. Просыпаясь утром, он жалуется на различные боли, поскольку ему не хочется покидать «свой мир».
2. Ему требуется на удивление мало времени на сон, при этом он полон сил и энергии.
3. Он явно отличается от других детей.
4. Он не позволяет втянуть себя в ситуацию эмоционально.
5. Он обращается с вещами так, как будто они живые и он может сделать им больно.
6. У него повышенная потребность во внимании и защищенности, ему всегда хочется оставаться в одном и том же пространстве.
7. Он невероятно чуткий, у него очень сильно развита интуиция. Часто он заранее знает, что вы собираетесь сказать.
8. Самым первым его словом может быть «нет», и это «нет» он употребляет гораздо чаще, чем все другие слова.
9. Он часто играет с невидимыми друзьями, которых воспринимает как реально существующих.
10. Ему хочется подолгу находиться рядом с родителями и получать от них много внимания.
11. Ему может быть по-настоящему скучно.
12. Он типичный индивидуалист.
13. Он точно знает, чего хочет, и его бывает трудно заставить отказаться от своего намерения.
14. Когда он начинает говорить, то заикается, потому что не может достаточно быстро подобрать слова.
15. Он очень убедительно говорит о таких вещах, о которых вообще никак не может знать.
16. Он общается с животными, растениями и камнями.
17. Он обладает медиумическими способностями и чувствует, что является «настоящим», а что нет.
18. Внутренним взором он видит образы, цвета и формы, которые не может как следует описать.
19. Иногда он вспоминает ситуации из своих прошлых жизней.
Отвечая на вопросы нужно использовать следующие оценки:
О = никогда
1 = иногда (поведение на грани необычного)
2 = часто (случается так часто, что обращает на себя внимание окружающих)
3 = очень часто (случается так часто, что постоянно оказывает влияние на жизнь ребенка).
Если большая часть оценок - «О» или «1», то можно считать, что ребенок не принадлежит к категории детей-индиго. Просто его поведение иногда напоминает поведение этих детей.
Если основная часть оценок «2», вы можете сделать вывод, что ребенок обладает многими свойствами и качествами личности индиго, является настоящим представителем детей нового времени и его задачей является помочь человечеству в осуществлении преобразований нового тысячелетия. Но он не является стопроцентным ребенком-индиго.
Если заметно преобладает оценка «3», то можете считать, что перед вами самый настоящий индиго.
Приведенный тест показывает, как много еще неизведанного в феномене индиго. Кто они, эти малыши со взглядом умудренного жизнью взрослого?
Некоторые российские медики усматривают в детях-индиго психиатрическую симптоматику. В некоторых статьях даже высказывается предположение, что это дети, «одержимые злым духом», «бесочеловеки», что умные слова, которые можно услышать от таких детей, произносят не они, а вселившийся в них демон. Однако, такие резкие оценки наверняка вызваны неполнотой знания о детях-индиго, о разнообразии их типов, стремлении получить большую информацию.
Таким образом, современные исследования по проблеме изучения детской одаренности свидетельствуют о неугасаемом интересе к данной проблеме, ее неоднозначности, спорности, о необходимости разобраться в ней до конца. Ведь каждый ребенок рождается с огромными задатками и предела развития человеческих способностей фактически не существует.
III . Оценка степени изученности проблемы
Проблема детской одаренности достаточно широко изучена как в отечественной, так и в зарубежной психологии в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Н.С. Лейтаса, Дж. Гилфорда и многих других. Учеными были разработаны теоретические подходы к одаренности, четко определены ее разновидности и внешние проявления, выявлены факторы, влияющие на развитие способностей, и предложены варианты воспитания и обучения одаренного ребенка.
Наиболее остро стоит проблема диагностики одаренных детей. Благодаря исследованиям А.М. Матюшкина, Ю.З. Гильбуха, А.И. Савенкова, С. Ледневой был накоплен опыт идентификации одаренных детей.
Предметом частого обсуждения науки детская одаренность остается и в настоящее время. В последние десятилетия американскими учеными был поставлен вопрос о существовании чрезвычайно одаренных детей, обладающих особыми психологическими характеристиками. Такое движение дало огромный толчок более разностороннему изучению данной проблемы. Новые научные искания, безусловно, принесут пользу обучению и воспитанию, привлекут внимание к изучению всех детей без исключения, побудят более уважительное и бережное отношение к одаренным детям, юным представителям человечества, идущим нам на смену.
Список литературы
1. Акимов И., Клименко В. О природе таланта. Т. 1. М.: Старая Москва, 1995.
2. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. – М.: Знание, 1971.
3. Белова Е. Одаренные дети //Дошкольное воспитание. 1991, - № 4-5.
4. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистратура. 1994, - № 6.
5. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. 2003, - № 6.
6. Владимирова Л. Дети нового времени. //Воспитание школьника. 2008. - № 1-5.
7. Выготский Л.С. Избр. Психолог. Исслед., М., 1956.
8. Гильбух Ю.Э. Внимание: одаренные дети. – М.: Знание, 1991.
9. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. – М., 1965.
10. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей. //Вопросы психологии. 1980, - № 4.
11. Запорожец А.В. К вопросу об обучении, воспитании и развитии детей шестилетнего возраста. //Советская педагогика. 1973, - № 1.
12. Леднева С. Диагностика и развитие детской одаренности педагогом. // Дошкольное воспитание. 2006, - № 5.
13. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности. //Вопросы психологии. 2003, - № 3.
14. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы – М.,1984.
15. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. //Вопросы психологии. 1980, - № 6.
16. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дъяченко. М.: Междунар. Образовательный и психол. колледж, 1997.
17. Программа «Одаренный ребенок»: основные положения / Л.А. Венгер и др. М.: Новая школа, 1995.
18. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие /Под ред. Лейтеса Н.С./ – М.: Академия, 2000.
19. Павлов И.П. Полн. Собр. Соч. – М., 1949, Т.3.
20. Рабочая концепция одаренности. – М., 1998.
21. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.
22. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000.
23. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренности детей и подростков / Современные концепции одаренности и творчества. – М., 1998.
24. Холт Дж. Залог детских успехов. – СПб: Дельта, 1996.
25. Чудновский В.Е., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. – М.: Знание, 1990.
26. Шебеко В. Дошкольное воспитание: психомоторная одаренность.//Дошкольное воспитание. 2008 - , № 7.
Введение
В динамичном, быстро меняющемся современном мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.
Раньше главная цель школьного образования определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук. Сейчас она видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении. Обществу необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемных ситуаций.
Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Таких детей поджидают не только радости учения, но и разочарования и конфликты. Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе. Большинству учителей просто некогда заботиться об одарённом ребёнке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими знаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Дети, опережающие своих сверстников, стремятся привлечь к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя - для них желанная умственная игра, состязание. Таким детям недостаточно того, что удаётся узнать и сделать на уроке. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика перестают спрашивать, как бы не замечая его готовности к ответу.
Наиболее способные дети нуждаются в нагрузке, которая была бы подстать их умственным силам, но часто средняя школа, кроме «средней» программы ничего им предложить не может.
Таким образом, возникает противоречие между требованиями общества и настоящим состоянием дел в школе. С одной стороны государство требует активную, творческую личность, а с другой стороны школа ориентируется на среднего ученика.
Поэтому современная психологическая наука все чаще затрагивает эту тему. Свои психологические модели одаренности были разработаны рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. В отечественной психологии проблема одаренности разрабатывалась такими учеными как Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн. В изучении проблемы одаренности детей огромный вклад внесен доктором психологических наук Н. С. Лейтесом. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в отечественной психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин, В.А. Моляко. Многочисленные труды Венгера Л.А, Гильбуха Ю.З, Бурменской Г.В. посвящены рассмотрению вопросам выявления таких детей, особенностям работы с ними, их психологическим проблемам. Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон. Как правило, знание механики любого явления позволяет более точно судить о его проявлениях.
Объект исследования - одаренные дети.
Предмет исследования - проявления одаренности у детей.
Цель исследования - изучить проявления одаренности у детей.
Задачи исследования:
1.Проанализировать на основе научной литературы понятие одаренности, виды ее проявления психологические особенности и проблемы одаренных детей;
2.Охарактеризовать возможности психодиагностического исследования одаренных детей.
Глава I. Психологический анализ проблемы одаренности
1.1 Определение понятий способность, одаренность
Словарь практического психолога дает несколько определений понятия «одаренность»:
Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.
Общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности.
Умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению.
Совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей.
Талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности .
Многозначность термина указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей. Одаренность как самая общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения - психофизиологического, дифференциально-психологического, социально-психологического.
Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосылках одаренности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и других методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одаренности.
В отечественной психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности.
Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности .
Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.
Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания .
На развитие способностей также оказывает влияние особенности функционирования высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками; от быстроты выработки дифференцированного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и изменения динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.
Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.
Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.
По широте различаются общие и специальные способности.
Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, "оценка пропорций" у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределение внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Поэтому эти способности принято называть общими.
Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Необходимо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании.
·высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других .
А. М. Матюшкин выдвинул следующую синтетическую структуру одаренности, включая в нее:
·доминирующую роль познавательной мотивации;
·исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;
·возможности достижения оригинальных решений;
·возможности прогнозирования и предвосхищения;
·способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки .
При этом А. М. Матюшкин считает принципиально важным отметить, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования "творческого человека". Его исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:
·задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;
·интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;
·любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;
·быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;
·склонность к постоянным сравниваниям, сопоставлениям. выработке эталонов для последующего отбора;
·проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;
·эмоциональная окрашенность отдельных процессов. эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д.;
·настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;
·интуитивизм - склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;
·сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;
·способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п .
Несколько по-другому, более интегрально можно представить проявление одаренности через:
·доминирование интересов и мотивов;
·эмоциональную погруженность в деятельность;
·волю к решению к успеху;
·общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;
·понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;
·бессознательное, интуитивное решение проблемы ("внелогическое");
·стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);
·многовариантность решений;
·быстроту решений, оценок, прогнозов;
·искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).
Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.
Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановки задачи; поиску и конструированию решений; прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.
Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:
·желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);
·достичь результата высшего класса;
·реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики .
В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа: вдохновенный (иногда эйфорический); уверенный; сомневающийся.
Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.
Интересна концепция врожденной одаренности, предложенная В.В. Клименко. По его словам, задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, так и из самого тела; кондуктором - проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания. Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека.
Таким образом, способности - процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.
Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:
·способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, осязаем и т. д. - все органы чувств работают на этот процесс);
·способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез - завтра сделать то- то и то-то.);
·способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).
Способность отражения и психомоторику человек научился увеличивать многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий (умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.
Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую - целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязанно и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии - человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Механизмы - это объединение способностей, связанных между собой и систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающих его в едином целом.
Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они - новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это - система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя - человек познает, а, познавая - действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. Сущность таланта состоит в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи .
2 Виды одаренности
К видам одаренности относятся следующее :
Художественная одаренность.
Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.
Общая интеллектуальная и академическая одаренность.
Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной.
Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования. Как пример академической одаренности можно назвать широко известную математическую одаренность .
Психолог В. А. Крутецкий всесторонне изучал детей с этим видом одаренности и выявил структуру математических способностей. В нее вошли следующие компоненты.
Получение математической информации. Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.
Переработка математической информации. В нее входят:
а) способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способность мыслить математическими символами;
б) способность к быстрому им широкому обобщению математических объектов, отношений и действий;
в) способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутыми структурами;
г) гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;
д) стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений;
е) способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).
Хранение математической информации. Математическая память - обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.
Общий синтетический компонент. Математическая направленность ума .
Творческая одаренность.
Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.
Вместе с тем исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:
·Отсутствие внимания условностям и авторитетам;
·Большая независимость в суждениях;
·Тонкое чувство юмора;
·Отсутствие внимания к порядку и организации работы;
·Яркий темперамент;
Социальная одаренность.
Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, социальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.
Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таим образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общее черты:
·Интеллект выше среднего;
·Умение принимать решение;
·Способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;
·Ощущение цели, направления движения;
·Гибкость; приспосабливаемость;
·Чувство ответственности;
·Уверенность в себе и знание себя;
·Настойчивость;
·Энтузиазм;
·Умение ясно выражать мысли;
Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка .
3 Психологические особенности одаренных детей
Интересным оказался подход к термину «одарённые дети». Кого мы можем так назвать? Как найти точное определение этого понятия? Выражение «одарённые дети» употребляется весьма широко.
Например, Матюшкин А.М, Меде В, Гильбух Ю.З считают, что если ребёнок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут назвать одарённым. Если у ребёнка необыкновенно быстрый темп умственного развития и явные достижения в той или иной деятельности, правомерно признать его незаурядным .
Лейтес Н.С, Бурменская Г.В, Крутецкий В.А убеждены, что по отношению ко многим детям этого сказать нельзя. Надёжно определить значение детских свойств, выявить таких детей, у которых выдающиеся свойства выступают действительным залогом их будущих возможностей - сложнейшая проблема, которая в психологической науке ещё весьма далека от решения. Поэтому слова « одарённый ребёнок», « одарённые дети» следует употреблять с осторожностью, отдавая себе отчёт в их условности.
Анализ литературы показал, что под одарённостью следует понимать более высокую, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления .
Имея в виду проявления детской одаренности, С.С. Степанов дает следующее определение: «Одаренность - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).
Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления одаренности у ребенка связаны чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта .
Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности и состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно независимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению - это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах. Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности.
Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.
Одаренных детей, как правило, отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга.
Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера. Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.
Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Одаренных детей также отличает повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи. У них также есть расположенность к четким схемам и классификациям. Например, они могут быть захвачены составлением каких-нибудь таблиц исторических фактов, дат, выписыванием в разной последовательности привлекших их внимание сведений.
В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты.
Часто у одаренных детей сильно развито чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Например, шестилетний ребенок вернулся домой после первого посещения воскресной школы и гневно заявил, что «Бог несправедливый». На уроке в тот день говорилось о библейской истории про Ноев ковчег. Дома он заявил: «Бог сказал людям, что надо делать и что их ждет, если они будут себя плохо вести. Так что они могли спастись и не утонуть. А зверям он ничего не сказал, он их не предупредил, так почему же они должны умирать? Бог несправедливый!»
Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. Телевидение приносит в наши дома картины далеких проблем, а юные одаренные зрители ждут, а иногда и требуют, чтобы их родители что-нибудь сделали для тех, кто нуждается в помощи.
Обычно в этом возрасте дети не могут четко развести реальность и фантазию. Особенно ярко это проявляется у одаренных детей. Они настолько прихотливы в словесном раскрашивании и развитии действенных фантазий, настолько сживаются с ними, буквально «купаясь» в живом воображении, что порой учителя и родители демонстрируют излишнюю озабоченность по поводу способности ребенка отличать правду от вымысла. Это яркое воображение рождает целую фантастическую жизнь, богатую и яркую. Спустя много лет многие из них как в работе, так и в жизни сохраняют элемент игры, изобретательность и творческий подход качества, которые столько дали человечеству и в материальном, и в эстетическом развитии.
Одной из наиболее важных черт для внутреннего равновесия одаренного человека является хорошо развитое чувство юмора. Талантливые люди обожают несообразности, игру слов, «подковырки», часто видя юмор там, где сверстники его не обнаруживают. Юмор может быть спасительным и здоровым щитом для тонкой психики, нуждающейся в защите от болезненных ударов, наносимых менее восприимчивыми людьми .
Другая особенность одаренных детей - соревновательность. Склонность одаренного ребенка к соревновательности отмечали многие исследователи (Н. Гольдман, К. Джонстоун, М. Партен, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич и др.). Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт «разумного авантюризма» .
Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в возможностях, превышающих обычные. Особенно важную роль играют здесь способности к высокодифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками. Но, отмечая это явление как естественное, многие исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не столько с «нормальными», сколько с такими же одаренными детьми. Причем особенно ценен, по мнению некоторых специалистов, опыт поражений.
Но соревнование как метод психосоциального развития имеет и свои недостатки. Естественное желание одаренного ребенка побеждать, выигрывать при постоянном подкреплении, достигаемом путем конкурентной борьбы с неодаренными сверстниками, как установлено в ряде исследований, приносит больше вреда, чем пользы я Формируемое в результате чувство превосходства к числу положительных уже не относится и весьма существенно деформирует дальнейшее личностное развитие. Конкуренция с более сильными (одаренными детьми или более старшими) при соблюдении ряда педагогических условий дает хорошие результаты.
Следующая особенность одаренных детей - это сверхчувствительность к проблемам. Способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, - одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от «посредственного» человека (Д. Гилфорд, В. Лоуэнфельд, А. Н. Лук, А. М. Матюшкин, К. Осборн и др.). Среди качеств, свойственных одаренному ребенку, сверхчувствительность к проблемам традиционно занимает одно из ведущих мест. Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления тому, что обыденно. «Все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует» .
Одаренные дети постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам». С точки зрения их развития такие попытки полезны. Но поскольку одаренные дети в некоторых вещах делают успехи, недостижимые для большинства их ровесников, родители таких детей (а через них и сами дети) склонны ожидать такой же легкости во всех своих начинаниях. Преувеличенные ожидания взрослых называют «эффектом ореола» и привлекают к нему внимание каждого, кто работает с одаренными детьми на любой стадии их развития. В раннем детстве одаренные дети так же эмоционально зависимы, нетерпеливы и эмоционально несбалансированны, как и их сверстники. Порой они более красноречивы - поскольку их умение выражать себя более совершенно. Однако их замечательные речевые способности могут привести и к тому, что взрослые начинают неверно воспринимать уровень их эмоциональной зрелости - а это усугубляет проблему.
Исследования показывают, что страхи маленьких детей обычно лишены реализма. Родителям выросших в городе шестилеток трудно понять, отчего их дети больше всего боятся львов или тигров, а вовсе не автомобилей, которые для них представляют гораздо более реальную опасность. Для одаренных же детей, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникающему вокруг них.
Также особенностью одаренных детей считают перфекционизм - стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.) Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня .
В младшем школьном возрасте одаренные дети - как и их менее способные ровесники - являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Эгоцентризм в данном случае - особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем. Он связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей: ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей.
Одаренные дети, так же как и их «нормальные сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере - производное эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позиции другого человека, «децентрироваться», связанную с ограниченностью его опыта .
Педагогам и родителям очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст.
Одаренность ребенка - это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта.
Известный специалист в области детской одаренности Н. С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет три категории детей, которых в социально-педагогической практике обычно и принято именовать одаренными: «дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности и дети с высокой креативностью .
Другой специалист в области психологии интеллекта М. А. Холодная утверждает, что следует выделять шесть категорий таких; «сообразительные», «блестящие ученики», «креативы», «компетентные», «талантливые», «мудрые» .
Реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей.
Вторая группа одаренных, на существование которых реагирует педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на валидных методах диагностики и не представляет особых сложностей. К ним относят одаренных юных музыкантов, художников, математиков, спортсменов. Эту категорию детей чаще называют талантливыми.
Бабаева Ю.Д, Лейтес Н.С, Марютина Т.М, Мелик-Пашаев А.А в основном выделяют 3 основные черты, которыми обладают одаренные дети:
- Познавательная потребность.
а) активность- ребёнок постоянно ищет смены впечатлений, новую информацию. Чем больше он узнаёт, тем более ему хочется знать.
б) потребность в самом процессе умственной деятельности
в) удовольствие от умственного напряжения
- Интеллект.
Характеризуется конкретностью мышления и способностью к абстракциям.
а) быстрота и точность выполнения умственных операций, обусловленных устойчивостью внимания и прекрасной оперативной памятью.
б) сформированность навыков логического мышления, стремление к рассуждению, обобщению, выделению главного, классификациям.
в) богатство словаря, быстрота и оригинальность словесных ассоциаций
- Креативность
а) особый склад ума
б) установка на творческое выполнение задания
в) развитость творческого мышления и воображения
4 Психологические проблемы одаренных детей
Положение о гармоничном психическом развитии одаренных детей неоднократно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психолого-педагогического изучения феномена детской одаренности.
Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. По мнению Ж.Ш. Терасье, одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и моторной сферы; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого
Диссинхрония психического развития - явление целостное. При этом дифференцируют два основных связанных с диссинхронией аспекта:
) интернальный, т.е. связанный с гетерогенностью темпов развития различных психических процессов (интеллектуально-психомоторная или интеллектуально-аффективная диссинхрония), а также с неравномерностью в развитии отдельного психического процесса (например, в интеллектуальном развитии часто наблюдается диссинхрония между процессом овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению);
) экстернальный - отражающий особенности взаимодействия одаренного ребенка либо подростка с его социальным окружением (учителями, родителями и родственниками, другими детьми) . Предполагается, что диссинхрония может выступать в качестве причины неадаптивного поведения одаренного ребенка или подростка в его взаимоотношениях со средой. Особенности обучения могут, как усиливать, так и ослаблять диссинхронию.
Распространенный вид диссинхронии связан с различием темпов развития интеллектуальных и коммуникативных процессов. Известно, что высокий уровень интеллектуального развития не только не гарантирует ребенку, да и взрослому успешность в общении с другими людьми, но нередко сочетается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществлении коммуникации, а именно в этом и проявляется феномен интеллектуально-социальной диссинхронии .
Хотя одаренные дети и подростки с трудностями в общении нередко успешно взаимодействуют с партнерами посредством Интернета, следует отдавать себе отчет, что при этом процессы общения претерпевают существенные изменения по сравнению с традиционными формами общения. Во-первых, меняется содержание ряда коммуникативных целей, и исключаются либо модифицируются некоторые сложные коммуникативные действия, требующие высокого уровня развития социально-перцептивных, эмоциональных процессов (эмпатии) и в целом социальной компетенции. Во-вторых, преобразуются способы практической реализации коммуникативных целей.
Другой распространенный вид диссинхронии вызван неравномерностью развития интеллектуальных и психомоторных процессов последние отвечают за двигательную активность человека. Наличие одаренности в психомоторной сфере широко признается, она активно диагностируется: преподаватели и тренеры осуществляют на постоянной основе отбор перспективных детей и подростков для занятий спортом, балетом, цирковым мастерством и т.д. Достаточно хорошо известно, даже из бытовых наблюдений, что одаренность в психомоторной сфере нередко сочетается с недоразвитием интеллектуальной сферы ребенка, подростка или взрослого. Многочасовые занятия и тренировки, дефицит свободного времени, сильное физическое утомление талантливых спортсменов не способствуют развитию их интеллектуальных способностей. Хорошо известен и другой вариант: характеристикой интеллектуально одаренных детей слишком часто может служить задержка в развитии психомоторных навыков, т.е. мышечная зажатость, неуклюжесть, неловкость и недостаточно быстрая двигательная реакция. Нередки случаи, когда лучший «математик» класса или одаренный юный поэт на уроках физической культуры оказываются среди отстающих учащихся. Это вызывает насмешки, а то и преследование со стороны одноклассников. Ранний опыт подобных конфликтов со сверстниками негативным образом сказывается на становлении и развитии характера одаренных детей и подростков. Более того, часто они не умеют утвердиться в группе сверстников, недостаточно физически развиты для того, чтобы постоять за себя в стычках, им не свойственна агрессивность, так что они избегают столкновений - в результате сравнительно многие одаренные дети и подростки приобретают репутацию трусливых «маменькиных сынков или дочек», что также не способствует гармоничному развитию их характера .
Весьма распространенной разновидностью интеллектуально-психомоторной диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, проявляющими одаренность в интеллектуальной сфере. По мнению ряда исследователей, это связано с различиями в скорости протекания интеллектуальных и психомоторных процессов у таких детей. Будучи недостаточно сформированной, письменная речь входит в противоречие с быстрым темпом познавательной деятельности. Усилия ребенка, направленные на избавление от данного вида дисгармонии, могут обернуться, с одной стороны, резким снижением темпа интеллектуальных действий, а с другой стороны, заметным ухудшением качества письма - неразборчивостью, неаккуратностью, многочисленными описками и пропусками значимых элементов сообщения.
Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны. Дети подстраиваются под других, хотят казаться такими, как все. Учителя очень часто не распознают одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть.
Социальная изоляции - это не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться.
Психологическая практика показывает несостоятельность положения о том, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных заведениях - ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе в ходе возрастного развития.
Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств. Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Например, ребенок ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.
В других семьях одаренность ребенка принимается как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то просто легко найти общий язык со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями для растущего человека.
Таким образом, в вопросе воспитания одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.
Но ребенок с расцветом интеллекта встречает трудности непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Например, развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя - для него умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.
Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель уверен, что он и так знает. А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее - не миновать недовольства педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями?
Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему - ненужной. В результате уже в первые школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы по их умственным силам; а средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может.
Незаурядный ученик - испытание для учителя, особенно если для учителя главное - «чтобы был порядок». Правда, немалая часть одаренных детей, в конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становится менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются невостребованными.
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Одаренным детям достается гораздо больше, чем другим, например, не по форме выполненное задание, за не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с высоким умственным развитием нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Известно, что конфликты, возникающие в процессе общения детей друг с другом, неизбежны. В отношении одаренных детей ситуация осложняется тем, что трудности, которые испытывают дети в установлении и поддержании хороших отношений со своими сверстниками, усиливается из-за их высокого умственного и речевого развития. Иными словами, способности одаренных детей являются своеобразным барьером, отделяющим их от «средних» сверстников. Нередки случаи, когда общая масса школьников не воспринимает неординарных сверстников, изгоняет их из своих рядов, навешивая обидные ярлыки, начинает активно отторгать от себя таких детей, старается поставить его в неловкое положении. А одаренный ребенок, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным, уходит в себя, замыкается.
Очень часто источником своих проблем являются сами одаренные дети. Ни для кого не секрет, как бывают сложны отношения между одаренными детьми и их сверстниками. Правда, в большинстве источников они описываются в основном в одной плоскости: успехи одаренных детей - предмет зависти их сверстников и долговременно основание для высокомерного отношения и зазнайства со стороны этих детей. Считается, что отсюда и протекают конфликты и проблемы. Немало дополнительных переживаний достается на долю одаренного ребенка, если ему не даются физкультура, занятия по труду. Физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более веселым играм.
Уровень интеллектуального развития позволяет одаренным детям анализировать собственно поведение, но в силу нормального возрастного эгоцентризма они нуждаются в помощи взрослых. Для одаренных детей характерна довольно стандартная совместимость поведенческих моделей, поэтому им трудно находить общий язык со сверстниками. В этой связи учителя одаренных детей часто отмечают их стремление прерывать собеседника, поправлять его, демонстрировать собственные знания и превращать окружающих в предмет насмешек .
Причина стремления таких детей прервать собеседника кроется в том, что они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще не готов его воспринять.
Такие дети схватывают мысль на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стремятся продемонстрировать свое понимание. Такой «перебивающий», преждевременный ответ является отражением стандартной скорости восприятия собеседников.
В каждом таком случае ребенок, очевидно, полагает, что и все другие слушатели, участвующие в данной беседе, воспринимают и обрабатывают информацию с такой же скоростью. Здесь ребенку не хватает терпения, которое имеет место не только в общении со сверстниками, но и на уроках в школе, в общении со взрослыми.
В результате одаренный ребенок наталкивается на отчуждение. Он не понимает негативной реакции на свой поступок, который, по его мнению, должен был показать общность, а отнюдь не превосходство. В ответ на явное неприятие окружающих, одаренные дети часто используют оружие двух видов - богатый языковой запас и острое восприятие уязвимых сторон друзей или членов семьи. В силу этого их ответные выпады часто более болезненны, нежели то, что их спровоцировало. Это своеобразная демонстрация силы выражается в насмешках, издевках, безжалостном сарказме по отношению к другим детям.
Исследования П.Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается окружающими как отклонение. Одаренным детям приходится около 2/3 времени в школе проводить впустую, проявляя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров .
Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям.
Л. Холлингуорт, изучая проблемы адаптации одаренных детей, выделила следующие психологические проблемы:
- Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
- Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
- Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.
- Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.
- Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.
- Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.
- Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.
Помочь ребенку обрести нормальное самовосприятие и изменить ту или иную нежелательную модель поведения должны родители и педагоги, работающие с одаренными детьми .
5. Методы обучения одаренных детей
Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников, то они нуждаются в несколько иных методах преподавания.
Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение .
В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы.
Ускорение имеет как положительные, так и отрицательные черты. С одной стороны, одаренный ребенок получает адекватную своим способностям нагрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам. С дугой стороны, однако, большие нагрузки и не соответствующая возрасту социальная ситуация иногда оказывается слишком трудными для рано развившегося ребенка.
Другой метод поддержки обучения одаренных детей - обогащение - чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т.д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Проблема здесь заключается в том, что ребенок, посещающий кружок (или кружки), продолжает заниматься по общеобразовательным предметам по той схеме, которая не соответствует особенностям его интеллекта.
Более систематический и теоретически обоснованный метод обогащения разработан известным специалистом в области психологии одаренности Дж. Рензулли. Этот метод предполагает три уровня. Первый уровень включает занятия по общему ознакомлению с широкими, порой мировоззренческими темами, выходящими за рамки обычной школьной программы. Задача работы в рамках первого уровня, охватывающей всех, а не только особо одаренных детей, заключается в том, чтобы помочь ученикам найти интересующую их область занятий. Второй уровень направлен на развитие когнитивных и эмоциональных процессов. Особенностью метода Резнулли является попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Два первых уровня рассчитаны на всех детей, но в ходе этих занятий из общего числа выделяются те, кто может считаться особенно одаренным в каких-то областях. Эти дети допускаются к третьему, наиболее высокому в системе Резнулли уровню обогащения. Работа в рамках этого третьего уровня предполагает самостоятельные индивидуальные исследования ученика в той области, которая представляет для него наибольший интерес, тем самым ребенок получает опыт собственно творческой работы: не просто усвоения накопленного людьми знания, но производства своего продукта. Система Резнулли включает, таким образом, не просто методы интеллектуального обогащения учеников, но и методы выявления наиболее одаренных из них на основании самого учебного процесса, а не психологических тестов. Тем самым обеспечивается определенная «демократичность» работы, подчеркиваемая и тем обстоятельством, что два из трех ее уровней предоставляются всем ученикам, а не только избранным. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов .
Второй способ - специальные школы для одаренных детей: лицеи, гимназии. Деятельность таких учреждений основана на ряде научных принципов.
Найти точку роста. Для успешной работы с одаренным ребенком школа обязана найти его сильную сторону и дать ему возможность проявить ее, почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. Тогда и только тогда у ученика появится интерес, разовьется мотивация, что является необходимым условием успеха.
Выявление индивидуальных особенностей. Одаренность не лежит на поверхности, она может быть незаметна для «невооруженного глаза».
Занятия по индивидуальному расписанию. Цель поддержания ребенка в его точках роста предполагает возможность индивидуальной скорости продвижения по различным дисциплинам. Ребенок должен иметь возможность заниматься математикой, родным или иностранным языком и т.д. не со своими сверстниками, а с теми детьми, с кем он находится на одном уровне знаний и умений.
Малые размеры учебных групп. Желательно, чтобы учебные группы не превышали 10 человек. Только в этом случае можно достичь подлинно индивидуального подхода и обеспечить индивидуальное расписание ученикам.
Специальная помощь. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи, которая предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях.
Воспитание лидерских качеств. Творческая активность характеризуется умением самостоятельно, без оглядки на других выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперед.
Учебные программы, открывающие простор для творчества. Программы для одаренных детей должны открывать возможности для самостоятельной работы и рассмотрения сложных мировоззренческих проблем.
Организация занятий по типу «свободного класса». Этот тип занятий, допустимый при небольших размерах учебных групп, предполагает возможность перемещения учеников по классу во время занятий, образования групп, занятых различными вопросами, и относительно свободный выбор работ детьми.
Стиль учителя - совместное творчество с учениками. Учитель в работе с одаренными детьми должен стремиться не столько к тому, чтобы передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам делать самостоятельные выводы и открытия. Такой подход связан и с тем, что учитель не устанавливает однозначных оценок правильности, эталона правильного ответа. Ученики сами спорят друг с другом и оценивают разные возможности ответов.
Подбор учителей. Подбор учителей должен основываться не только на их компетентности и умении находить подход к ученикам. Следовательно, подбор учителей должен учитывать и фактор личной творческости, яркости кандидата.
Работа с родителями. Родителям должна предоставляться небанальная информация об их детях, их сильных и слабых сторонах и перспективах развития.
Формирование корректных отношений между учениками. Установка на лидерство и на соревнование не должна переходить в агрессивные формы поведения учеников. Решительный запрет должен быть наложен на любую вербальную или физическую агрессию.
Индивидуальная психологическая помощь. Даже при самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключить возникновение личностных проблем у одаренных учащихся. В этом случае им должна быть оказана помощь профессиональным психологом .
Нетрудно видеть, что изложенные принципы образуют своего рода программу-максимум, осуществить которую в полном объеме непросто. Однако опыт их применения показывает их большой развивающий эффект. Позитивные результаты могут быть достигнуты уже при частичной реализации этих принципов.
Практика развития одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных программ и учебных материалов, направленных на обучение одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерских и других личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.
Пассов (1982) предложил 7 принципов специализации учебных программ, применительно к одаренным и талантливым детям разного возраста.
- Содержание учебной программы должно предусматривать длительное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания структурами мышления.
- Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.
- Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна давать им возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний.
- Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников.
- Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна поощрять их инициативу и самостоятельность в учебе и развитии.
- Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна способствовать развитию их сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д.
- Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна оцениваться в соответствии с ранее обозначенными принципами. При этом особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.
Эти принципы призваны помочь специалистам, занятым в области обучения одаренных и талантливых детей .
Ниже приводятся некоторые наиболее важные способности и умения, подлежащие развитию у одаренных детей.
- Познавательные способности и навыки
- Владение большим объемом информации.
- Богатый словарный запас.
- Перенос усвоенного на новый материал.
- Установление причинно- следственных связей.
- Обнаружение скрытых зависимостей и связей.
- Умение делать выводы.
- Умение интегрировать и синтезировать информацию.
- Участие в решении сложных проблем.
- Организация информации.
- Умение улавливать сложные идеи.
- Умение замечать тонкие различия.
- Чувствительность к противоречиям.
- Использование альтернативных путей поиска информации.
- Анализ ситуаций.
- Умение оценивать как сам процесс, так и результат.
- Умение предвидеть последствия.
- Умение рассуждать.
- Построение гипотез.
- Применение идей на практике.
- Способность к преобразованиям.
- Критичность в мышлении.
- Высокая любознательность.
- 2.Творческие способности
- Способность рисковать.
- Дивергентное мышление.
- Гибкость в мышлении и действиях.
- Быстрота мышления.
- Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое.
- Богатое воображение.
- Восприятие неоднозначных вещей.
- Высокие эстетические ценности.
- Развитая интуиция.
- 3. Особенности эмоциональной сферы
- Реалистическая Я-концепция.
- Уважение к другим.
- Эмпатическое отношение к людям.
- Терпимость к особенностям других людей.
- Склонность к самоанализу.
- Терпимое отношение к критике.
- Готовность делиться вещами и идеями.
- Настойчивость в выполнении задания.
- Независимость в мышлении и поведении.
- Отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения.
- Соревновательность.
- Чувство юмора.
- Чуткость к анализу нравственных проблем.
- Уверенность в своих силах и способностях.
Внутренняя мотивация .
Выводы по главе 1
Многозначность термина «одаренность» в научной литературе указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей. В отечественной психологии дифференцированы понятия "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности человека. Способности являются результатом развития задатков.
Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.
В целом же можно представить одаренность как систему, включающие следующие компоненты:
·биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;
·сенсорно - перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;
·интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;
·эмоционально - волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;
К видам одаренности относят художественную, общую интеллектуальную или академическую одаренность, творческую, социальную одаренность
Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. В плане умственного развития одаренных детей отличает высокая любознательность и исследовательская активность; способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; отличная память, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением; способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями; большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями; повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата.
Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и моторной сферы. Под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого.
Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников.
5. Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников, то они нуждаются в несколько иных методах преподавания. Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение. Практика развития одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных программ и учебных материалов, направленных на обучение одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерских и других личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.
Глава 2. Возможности психодиагностического исследования одаренных детей
1 Исследование структуры интеллекта (тест Амтхауэра)
Впервые тест структуры интеллекта был описан Р. Амтхауэром в 1953 г. Групповой тест предназначается для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 лет. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.
Тест состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта.
сбт. Логический отбор.
Предназначен для исследования индуктивного мышления и чутья языка. Задача испытуемого закончить предложение одним из приведенных слов.
сбт. Определение общих черт.
Направлен на исследование способностей к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В задачах предлагается по 5 слов, из которых 4 объединены смыслом, одно лишнее.
заданий. Время - 6 минут. Максимальная оценка - 20 баллов.
сбт. Аналогии.
Направлен на исследование комбинаторных способностей. В задании 3 слова. Между 1 и 2 существует связь, после третьего прочерк. Необходимо из 5 вариантов выбрать один, который связан с третьим, как первый со вторым.
сбт. Классификация.
Направлен на исследование способностей выносить суждения. Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием. 16 заданий. Время - 8 минут. Оценка в зависимости от уровня обобщения Максимальная оценка - 32 балла.
сбт. Задания на счет.
Направлен на оценку практического, математического мышления.
заданий. Время - 10 минут. Максимальная оценка - 20 баллов.
сбт. Ряды чисел.
Направлен на исследование индуктивного мышления и способности оперировать числами. Испытуемый должен установить закономерность числового ряда и продлить его. 20 заданий. Время - 10 минут. Максимальная оценка - 20 баллов.
сбт. Выбор фигур.
Направлен на исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры.
заданий. Время - 7 минут. Максимальная оценка - 20 баллов.
сбт. Задачи с кубиками.
Направлен на исследование пространственного воображения и комбинаторных способностей. В каждом задании приведен куб в измененном положении.
заданий. Время - 9 минут. Максимальная оценка - 20 баллов.
сбт. Задание на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное.
Предлагается запомнить 25 слов и найти их среди предложенных других заданий.
заданий. Время заучивания 3 минуты. Время выполнения 6 минут Максимальная оценка - 20 баллов.
Всего тест содержит 176 заданий. Общее время выполнения 90 минут. Максимальная оценка - 192 балла.
Процедура тестирования:
Для организации и проведения тестирования необходимо подготовить рабочие тетради. Ответы по заданиям вписываются ими в бланки ответов. Перед выполнением заданий экспериментатор разбирает, вместе с участниками примеры решения задач .
Анализ результатов: Для детей 12 - 13 лет
Сырые баллыУровень интеллекта> 100Очень высокий> 90высокий> 71-89норма
2 Исследование творческого мышления одаренных детей (модифицированные креативные тесты Вильямса)
Среди многочисленных способностей, которые наиболее важны для роста и развития ребенка, область креативности остается наименее обеспеченной валидными методами оценки. Автор модифицированных тестов - Е.Е. Туник .
Данный комплект методик был разработан для удовлетворения этой потребности; он представляет собой систему измерения восьми факторов дивергентного мышления и личностных характеристик по модели Вильямса.
Таблица 1 Модель творческого поведения ребенка Вильямса
Творческие факторыЗначениеКогнитивно-интеллектуальные творческие факторыБеглость мышления Придумать как можно большеГенерирование большого количества идей Беглость мысли Не один, а несколько уместных ответовГибкость мышления Использовать различные подходыРазнообразие типов идей Способность переходить от одной категории к другой Направить мысль по обходным путямОригинальность мышления Уникальные или новые способы мышленияНеобычные ответы Оригинальные, нестандартные идеи Отступление от очевидного, общепринятогоРазработанность мышления Добавлять к...Облагородить идею Приукрасить простую идею или ответ, чтобы сделать ее более интересной, глубокой Расширить, добавить что-то к основной идееЛичностно-индивидуальные творческие факторыСпособность пойти на риск Иметь смелость...Конструктивно воспринимать критику, предполагать возможность неудачи Пытаться строить предположения, делать догадки Действовать в неструктурированных условиях Защищать собственные идеиСложность (комплексность) Исследовать неизвестное (Быть готовым...)Поиск многих альтернатив Видеть разницу между тем, что есть, и тем, что могло бы быть Привести в порядок неупорядоченное Разбираться в сложных проблемах Сомневаться в единственно верном решенииЛюбознательность Быть готовым... Иметь желание...Быть любознательным и проявлять интерес Играть идеями Найти выход в приводящих в замешательство ситуациях; проявлять интерес к загадкам, головоломкам Размышлять над скрытым смыслом явлений Следовать предчувствию, просто посмотреть, что произойдетВоображение Иметь силы...Визуализировать и строить мысленные образы Воображать то, чего никогда не было Доверять интуиции Переходить за границы реального мира
САР - это набор тестов, состоящих из двух методик для детей: Теста дивергентного (творческого) мышления и Теста творческих личностных характеристик. Третья методика - Шкала Вильямса, предназначена для оценки родителями и учителями тех же изучаемых факторов, характеризующих творческих детей.
Все три методики могут быть использованы для идентификации и оценки наиболее важных факторов, связанных с творческими способностями, которые обнаруживаются в какой-то степени у всех детей.
Эти методики могут быть использованы учителями, заинтересованными в выявлении и развитии различных способностей детей, а не только в традиционной оценке академических достижений и тестировании интеллекта.
Адаптированный вариант может быть использован для детей от 5 до 17 лет, то есть для детей старших групп детского сада, а также для школьников.
Тест дивергентного мышления может быть использован для детей от 5 до 17 лет. Вторая часть - Тест личностных творческих характеристик (самооценка) для детей от 5 до 11 классов школы. И, наконец, третья часть - Шкала по оценке личностных творческих проявлений родителями и педагогами - для детей от 5 до 17 лет.
Тест дивергентного мышления направлен на диагностику комбинации вербальных левополушарных показателей и правополушарных визуально-перцептивных показателей. Данные оцениваются с помощью четырех факторов дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность, полученных в результате факторного анализа, при исследовании интеллекта Гилфордом. Полный тест отражает когнитивно-аффективные процессы синхронной деятельности правого и левого полушарий мозга.
Тест творческих характеристик личности - это опросник, состоящий из 50 пунктов, помогающих выяснить, насколько любознательными, наделенными воображением, умеющими разбираться в сложных идеях и способными на риск считают себя дети. Результаты представлены в виде общего сырого балла и четырех отдельных оценок по любознательности, воображению, сложности и способности рисковать. Эти факторы являются индивидуально-личностными по природе и соответствуют чередованию левополушарного вербального анализа с правополушарными процессами. Следовательно, обе тестовых методики удовлетворяют критериям, требующим или попеременной работы полушарий, или их интеграции в обработке информации посредством синтеза.
Шкала Вильямса представляет собой опросник, с помощью которого посредством наблюдения можно оценить восемь факторов креативности, определяемых в двух предыдущих тестах. В опроснике приводятся по 6 характеристик для каждого из восьми факторов, по которым родителям и учителям предлагается оценить ребенка.
Применяя эти тесты, мы получаем возможность оценить всю совокупность разнообразных познавательных и личностных качеств ребенка.
Данные тесты дают возможность оценивать когнитивные и аффективно-личностные дивергентные качества детей для:
отбора детей, чьи таланты и творческие способности не могли быть оценены с помощью существующих ранее методов;
отбора детей для обучения с использованием программы для одаренных, с целью развития творческих способностей;
выявления и включения в особые группы для занятий по специальным или индивидуальным программам или для обучения в обычных классах тех детей, которые раньше считались неспособными из-за низкой академической успеваемости или низких показателей по IQ.
2.1 Тест дивергентного (творческого) мышления
Порядок проведения:
Проводится в группе, ограничен по времени: 20 минут для старших классов (4-11 классы), 25 минут для младших классов (1-3 и детей детского сада). В младших классах дети могут устно называть подписи к рисункам.
Инструкция:
Перед началом тестирования нужно прочитать инструкцию к Тесту дивергентного мышления: «Это задание поможет узнать, насколько вы способны к творческому самовыражению с помощью рисунков. Предлагается 12 рисунков. Работайте быстро. Постарайтесь нарисовать настолько необычную картинку, которую никто другой не сможет придумать. Вам будет дано 20 (25) минут, чтобы нарисовать ваши рисунки. Работайте в квадратиках по порядку, не прыгайте беспорядочно с одного квадрата на другой. Создавая картинку, используйте линию или фигуру внутри каждого квадрата, сделайте ее частью вашей картины. Вы можете рисовать в любом месте внутри квадрата, в зависимости от того, что вы хотите изобразить. Можно использовать разные цвета, чтобы рисунки были интересными и необычными. После завершения работы над каждым рисунком подумайте над интересным названием и запишите название в строчке под картинкой. Не волнуйтесь о правильном написании. Создание оригинального названия более важно, чем почерк и орфография. Ваше название должно рассказать о том, что изображено на картинке, раскрыть ее смысл».
Обработка данных:
Описываемые четыре когнитивных фактора дивергентного мышления тесно коррелируют с творческим проявлением личности (правополушарный, визуальный, синтетический стиль мышления). Они оцениваются вместе с пятым фактором, характеризующим способность к словарному синтезу (левополушарный, вербальный стиль мышления). В результате получается пять показателей, выраженных в сырых баллах:
беглость (Б)
гибкость (Г)
оригинальность (О)
разработанность (Р)
название (Н)
Беглость - продуктивность, определяется путем подсчета количества рисунков, сделанных ребенком, независимо от их содержания.
Обоснование: творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному баллу за каждый рисунок).
Гибкость - число изменений категории рисунка, считая от первого рисунка.
живое (Ж) - человек, лицо, цветок, дерево, любое растение, плоды, животное, насекомое, рыба, птица и т. д.
механическое, предметное (М) - лодка, космический корабль, велосипед, машина, инструмент, игрушка, оборудование, мебель, предметы домашнего обихода, посуда и т. д.
символическое (С) - буква, цифра, название, герб, флаг, символическое обозначение и т. д.
видовое, жанровое (В) - город, шоссе, дом, двор, парк, космос, горы и т. д.
Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно. Диапазон возможных баллов от 1 до 11, в зависимости от того, сколько раз будет меняться категория картинки, не считая первой.
Оригинальность - местоположение (внутри-снаружи относительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок. Каждый квадрат содержит стимульную линию или фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих людей. Наиболее оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи данной стимульной фигуры.
Обоснование: менее креативные личности обычно игнорируют замкнутую фигуру-стимул и рисуют за ее пределами, т. е. рисунок будет только снаружи. Более креативные люди будут работать внутри закрытой части. Высоко креативные люди будут синтезировать, объединять, и их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, т. е. рисунок будет как снаружи, так и внутри стимульной фигуры.
балл - рисуют только снаружи.
балла - рисуют только внутри.
балла - рисуют как снаружи, так и внутри.
Общий сырой балл по оригинальности (О) равен сумме баллов по этому фактору по всем рисункам.
Разработанность - симметрия-асимметрия, где расположены детали, делающие рисунок асимметричным.
баллов - симметрично внутреннее и внешнее пространство.
балл - асимметрично вне замкнутого контура.
балла - асимметрично внутри замкнутого контура.
балла - асимметрично полностью: различны внешние детали с обеих сторон контура и асимметрично изображение внутри контура.
Общий сырой балл по разработанности (Р) - сумма баллов по фактору разработанность по всем рисункам.
Название - богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передаче сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст).
баллов - название не дано
балл - название, состоящее из одного слова без определения.
балла - словосочетание, несколько слов, которые отражают то, что нарисовано на картинке.
балла - образное название, выражающее больше, чем показано на картинке, т. е. скрытый смысл.
Общий сырой балл за название (Н) будет равен сумме баллов по этому фактору, полученных за каждый рисунок. Стимульный материал к тесту имеется в приложении 1.
2.2.2 Тест личностных творческих характеристик
Способ проведения:
Инструкция:
Это задание поможет вам выяснить, насколько творческой личностью вы себя считаете. Среди следующих коротких предложений вы найдете такие, которые определенно подходят вам лучше, чем другие. Их следует отметить знаком «X» в колонке «В основном верно». Некоторые предложения подходят вам лишь частично, их следует пометить знаком «X» в колонке «Отчасти верно». Другие утверждения не подойдут вам совсем, их нужно пометить знаком «X» в колонке «В основном неверно». Те утверждения, относительно которых вы не можете придти к решению, нужно пометить знаком «X» в колонке «Не могу решить».
Делайте пометки к каждому предложению и не задумывайтесь подолгу. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Отмечайте первое, что придет вам в голову, читая предложение. Это задание не ограничено во времени, но работайте как можно быстрее. Помните, что, давая ответы к каждому предложению, вы должны отмечать то, что вы действительно чувствуете в отношении себя. Ставьте знак «X» в ту колонку, которая более всего подходит вам. На каждый вопрос выберите только один ответ.
Текст опросника имеется в приложении № 2.
Ключ к опроснику имеется в приложении № 3.
Обработка данных:
При оценке данных опросника используются четыре фактора, тесно коррелирующие с творческими проявлениями личности. Они включают: Любознательность (Л), Воображение (В), Сложность (С) и Склонность к риску (Р). При обработке данных используется ключ. Знак «0» в ключе показывают ответы, соответствующие оценке два (2) балла. Все ответы, находящиеся на клетках, не попадающих в отверстия, получают один (1) балл, кроме последней колонки «Не знаю». Ответы в этой колонке получают минус один (-1) балл в сырых баллах и вычитаются из общей оценки.
Код фактора четвертой колонки ключа используется, чтобы показать, который из четырех факторов относится к каждому отдельному вопросу. Этот опросник разработан для того, чтобы оценить, в какой степени способными на риск (с пометкой Р), любознательными (Л), обладающими воображением (В) и предпочитающими сложные идеи (С) считают себя испытуемые. Из 50 пунктов 12 утверждений относятся к любознательности, 12 - к воображению, 13 - к способности идти на риск, 13 утверждений к фактору сложность.
Оценки по факторам и суммарная сырая оценка лучше демонстрируют сильные (высокая сырая оценка) и слабые (низкая сырая оценка) стороны ребенка. Оценка отдельного фактора и суммарный сырой балл могут быть впоследствии переведены в стандартные баллы и отмечены на индивидуальном профиле учащегося.
2.3 Шкала Вильямса (опросник для родителей и учителей)
Шкала Вильямса - опросник для родителей и учителей по оценке креативности (творческого начала) ребенка - проводится индивидуально, время ее ограничено.
Шкала состоит из восьми подразделов - показателей, характеризующих поведение творческих детей. По каждому показателю приводится шесть утверждений, по которым учитель и родители должны оценить ребенка так, чтобы наилучшим образом охарактеризовать его. Выбирая между ответами «часто», «иногда» и «редко», следует пометить знаком Х ответ, наиболее верно характеризующий тип поведения, которое наиболее часто демонстрирует ребенок. В конце Шкалы имеется четыре вопроса, на которые нужно ответить, для получения дополнительной информации о ребенке.
Текст опросника для родителей и учителей имеется в приложении № 4.
Инструкция:
Обведите одну из букв на листе ответов справа от номера соответствующего утверждения. Значение выбранной буквы должно лучше всего описывать поведение ребенка. При этом буквы имеют следующие значения:
Ч - часто И - иногда Р - редко
Обработка данных:
Все восемь факторов - дивергентного мышления (4) и личностных творческих характеристик (4) модели Вильямса включены в эту шкалу для оценки родителями и учителями. Для каждого фактора представлены 6 утверждений, для каждого утверждения дается выбор из 3 возможных типов поведения: «часто», «иногда» и «редко».
Подсчет оценки состоит из следующих процедур:
Число ответов в колонке «часто» х 2 =
Число ответов в колонке «иногда» х 1 =
Число ответов в колонке «редко» х 0 =
Число ответов в «открытых» вопросах, с ответом «да» и комментариями х 1 ==
Число ответов в «открытых» ответах, с ответом «нет» х 0 =
Это количественный подсчет имеющихся данных. Оценка примечаний и комментариев может помочь тем, кто составляет программы для творчески одаренных учащихся, с помощью ранжирования частоты встречаемости одинаковых или похожих комментариев. Максимально возможный суммарный сырой балл - 100.
В целом, нормативные данные по тестам приведены в приложении № 5.
способность одаренный дети
Выводы по главе 2
Диагностическое обследование одаренных школьников является неотъемлемой составляющей работы школьного психолога и проводится с целью определения основных направлений развивающей работы.
С целью исследования структуры интеллекта дана характеристика теста Амтхауэра, включающего задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического. Тест состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта.
Среди многочисленных способностей, которые наиболее важны для роста и развития ребенка, область креативности одна из значимых в диагностике одаренности. Модифицированные тесты Вильямса (САР) представляет собой систему измерения восьми факторов дивергентного мышления и личностных характеристик по модели Вильямса. САР - это набор тестов, состоящих из трех методик для детей:
САР был разработан первоначально для отбора одаренных и талантливых детей в школы, работавшие по федеральным, государственным и местным программам развития творческих способностей. В настоящее время САР доступен для измерения творческого потенциала всех детей.
Заключение
Многозначность термина «одаренность» в научной литературе указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей. В отечественной психологии дифференцированы понятия "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности человека. Способности являются результатом развития задатков.
Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут.
Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.
В целом же можно представить одаренность как систему, включающие следующие компоненты:
·биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;
·сенсорно - перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;
·интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;
·эмоционально - волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;
·высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.
К видам одаренности относят художественную, общую интеллектуальную или академическую одаренность, творческую, социальную одаренность
Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. В плане умственного развития одаренных детей отличает высокая любознательность и исследовательская активность; способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; отличная память, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением; способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями; большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями; повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата.
В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты. Часто у одаренных детей сильно развито чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Они устанавливают высокие требования к себе и окружающим. Кроме того, исследователи одаренности указывают на такие черты характера одаренных детей как соревновательность, сверхчувствительность к проблемам и перфекционизм - стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям.
Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и моторной сферы. Под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого.
Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников, то они нуждаются в несколько иных методах преподавания. Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение. Практика развития одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных программ и учебных материалов, направленных на обучение одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерских и других личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.
Диагностическое обследование одаренных школьников является неотъемлемой составляющей работы школьного психолога и проводится с целью определения основных направлений развивающей работы. С целью исследования структуры интеллекта дана характеристика теста Амтхауэра, включающего задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического. Тест состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта.
Среди многочисленных способностей, которые наиболее важны для роста и развития ребенка, область креативности одна из значимых в диагностике одаренности. Модифицированные тесты Вильямса (САР) представляет собой систему измерения восьми факторов дивергентного мышления и личностных характеристик по модели Вильямса. САР - это набор тестов, состоящих из трех методик для детей:
Тест дивергентного (творческого) мышления направлен на диагностику комбинации вербальных левополушарных показателей и правополушарных визуально-перцептивных показателей.
Тест творческих личностных характеристик - опросник, позволяющий выяснить, насколько любознательными, наделенными воображением, умеющими разбираться в сложных идеях и способными на риск считают себя дети.
Шкала Вильямса - предназначена для оценки родителями и учителями тех же изучаемых факторов, характеризующих творческих детей.
САР был разработан первоначально для отбора одаренных и талантливых детей в школы, работавшие по федеральным, государственным и местным программам развития творческих способностей. В настоящее время САР доступен для измерения творческого потенциала всех детей.
Используемая литература
- Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога.- 1998.- №4.- с.83.
- Амтхауер Р. Тест структуры интеллекта. Обнинск, изд-во «Принтер», 1993.
- Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д., 1983.
- Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. - 1995.- №4.- с.73.
- Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.
- Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.
- Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.
- Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста. // Журнал практического психолога.- 1998.- №3- с84.
- Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.,1992.
- Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем.- М., Просвещение, 1989.- 160 с.
- Одаренные дети. Пер. с англ./ Под общ. ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. - М., Прогресс, 1991. - 383 с.
- Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
- Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др; под ред. Н. С. Лейтеса - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
- Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985.
- Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. С.-П.., 1997.- 35 с.
- Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2001.
- С.С. Степанов. «Психологический словарь для родителей», М., 1996.
- Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопр. психологии. - 1996.- №3.- с.34.
- Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.
- Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996.
Приложение 1
Стимульный материал к тесту дивергентного мышления
Приложение 2
ОПРОСНИК
«Самооценка творческих характеристик личности»
Если я не знаю правильного ответа, то я пытаюсь догадаться о нем.
Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше.
Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю.
Мне не нравится планировать дела заранее.
Перед тем как играть в новую игру, я должен убедиться, что смогу выиграть.
Мне нравится представлять себе то, что мне нужно будет узнать или сделать.
Если что-то не удается мне с первого раза, я буду работать до тех пор, пока не сделаю это.
Я никогда не выберу игру, с которой другие не знакомы.
Лучше я буду делать все как обычно, чем искать новые способы.
Я люблю выяснять, так ли все на самом деле.
Мне нравится заниматься чем-то новым.
Я люблю заводить новых друзей.
Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не случалось.
Обычно я не трачу время на мечты о том, что когда-нибудь я стану известным артистом, музыкантом или поэтом.
Некоторые мои идеи так захватывают меня, что я забываю обо всем на свете.
Мне больше понравилось бы жить и работать на космической станции, чем здесь, на Земле.
Я нервничаю, если не знаю, что произойдет дальше.
Я люблю то, что необычно.
Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди.
Мне нравятся рассказы, или телевизионные передачи о событиях, случившихся в прошлом.
Мне нравится обсуждать мои идеи в компании друзей.
Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю что-то не так или ошибаюсь.
Когда я вырасту, мне хотелось бы сделать или совершить что-то такое, что никому не удавалось до меня.
Я выбираю друзей, которые всегда делают все привычным способом.
Многие существующие правила меня обычно не устраивают.
26. Мне нравится решать даже такую проблему, которая не имеет правильного ответа.
Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать.
Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы.
Я не люблю выступать перед классом.
Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев.
Я люблю представлять себе, как жили люди 200 лет назад.
Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны.
Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может быть.
Мне хотелось бы, чтобы мои родители и учителя делали все как обычно и не менялись.
Я доверяю своим чувствам, предчувствиям.
Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я.
Интересно браться за головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы.
Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают.
Моим лучшим друзьям не нравятся глупые идеи.
Я люблю выдумывать что-то новое, даже если это невозможно применить на практике.
Мне нравится, когда все вещи лежат на своих местах.
Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, которые возникнут в будущем.
Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.
Мне интереснее играть в любимые игры просто ради удовольствия, а не ради выигрыша.
Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что еще никому не приходило в голову.
Когда я вижу картину, на которой изображен кто-либо незнакомый, мне интересно узнать, кто это.
Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что в них.
Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.
Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых другие люди не задумываются.
У меня есть много интересных дел в школе и дома.
Приложение 3
Ключ к опроснику «Самооценка творческих характеристик личности»
№№ вопросовВ основном верно (ДА)Отчасти верно (может быть)В ос новном неверно (НЕТ)Не могу решить (не знаю)№№ вопросовВ основном верно (ДА)Отчасти верно (может быть)В основном неверно (Нет)Не могу решить (не знаю)10Р260С20Л270Л30Л280Л40С290Р50Р300В60В310В70С320Р80Р330Л90С340Р100С350Р110Л360Р120Л370Л130В380Л140В390В150С400В160В410С170С420С180С430Р190Л440Р200В450В210Р460В220Р470Л230В480С240С490Л250Р500С
Приложение 4
Шкала Вильямса. Опросник для родителей и учителей по оценке креативности ребенка.
Раздел I. БЕГЛОСТЬ
Ребенок дает несколько ответов, когда ему задают вопрос.
Ребенок рисует несколько картин, когда просят нарисовать одну
У ребенка возникает несколько мыслей (идей) о чем-то вместо одной.
Ребенок задает много вопросов.
Ребенок употребляет большое количество слов, выражая свои мысли.
Ребенок работает быстро и продуктивно.
Раздел II. ГИБКОСТЬ
Ребенок предлагает несколько способов использования предмета, отличающихся от обычного способа.
Ребенок выражает много мыслей, идей о картине, рассказе, поэме или проблеме.
Ребенок может перенести смысловое значение одного объекта на другой объект.
Ребенок легко может поменять один фокус зрения (подход) на возможный другой.
Ребенок выдвигает множество идей и исследует их.
Ребенок думает о различных путях решения проблемы.
Раздел III. ОРИГИНАЛЬНОСТЬ
Ребенку нравится, чтобы предметы в комнате были расположены не в центральной части, также он предпочитает асимметричные рисунки и изображения.
Ребенок не удовлетворен одним правильным ответом и ищет другие возможные ответы.
Ребенок думает необычно и оригинально (нестандартно).
Ребенок получает удовольствие от необычных способов выполнения чего-либо, и ему не нравятся обычные способы.
После того, как ребенок прочитал или услышал о проблеме, он начинает придумывать необычные решения.
Ребенок исследует общепринятые методы и придумывает новые методы решения проблемы.
Раздел IV. РАЗРАБОТАННОСТЬ
Ребенок добавляет линии, различные цвета и детали в свой рисунок.
Ребенок понимает, в чем состоит глубокий, скрытый смысл ответов или решений и предлагает наиболее глубокое значение.
Ребенок отказывается от чужой идеи и изменяет ее каким-либо образом.
Ребенок хочет приукрасить или дополнить работу или идею других людей.
Ребенок проявляет слабый интерес к обычным предметам, он добавляет детали, чтобы усовершенствовать их.
Ребенок изменяет правила игры.
Раздел V. ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ
Ребенок спрашивает всех и обо всем.
Ребенку нравится изучать устройство механических вещей.
Ребенок постоянно ищет новые пути (способы) мышления.
Ребенок любит изучать новые вещи и идеи.
Ребенок ищет разные возможности решения задачи.
Ребенок изучает книги, игры, карты, картины и т. д., чтобы познать как можно больше.
Раздел VI. ВООБРАЖЕНИЕ
Ребенок придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел.
Ребенок представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам.
Ребенок мечтает о различных местах и вещах.
Ребенок любит думать о явлениях, с которыми он не сталкивался.
Ребенок видит то, что изображено на картинах и рисунках необычно, не так, как другие.
Ребенок часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.
Раздел VII. СЛОЖНОСТЬ
Ребенок проявляет интерес к сложным вещам и идеям.
Ребенок любит ставить перед собой трудные задачи.
Ребенок любит изучать что-то без посторонней помощи.
Ребенку нравятся сложные задания.
Ребенок проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели.
Ребенок предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым.
Раздел VIII. СКЛОННОСТЬ К РИСКУ
Ребенок будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других.
Ребенок ставит перед собой очень высокие цели, и будет пытаться их осуществить.
Ребенок допускает для себя возможность ошибок и провалов.
Ребенок любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому влиянию.
Ребенок не слишком озабочен, когда одноклассники, учителя или родители выражают ему свое неодобрение.
Ребенок не упустит шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.
Следующие четыре вопроса дадут Вам возможность выразить свое мнение о ребенке и о программе в школе для творческих детей. Отвечайте кратко, но четко.
Вы считаете, что ребенок одаренный или сможет им стать?
Вам кажется, что ребенок творческий или он сможет стать
Что Вы ожидаете от школьной программы для творческих детей?
Какие изменения вы хотели бы увидеть у ребенка в результате участия в программе для творческих детей?
Приложение 5
Нормативные данные для набора тестов САР Таблица 2
Среднее МСтандартное отклонение ?Тест дивергентного мышленияОбщий84,422,7Беглость9.41,3Гибкость6,72,0Оригинальность23,46,8Разработанность15,79,4Название24,25,2Опросник творческих характеристик личностиОбщий62,118,0Любознательность16,44,3Воображение16,04,7Сложность14,85,1Рискованность15,35,2Шкала ВильямсаОбщий47,921,5
Данная таблица составлена Вильямсом - как единая, общая таблица для возрастного диапазона 8 - 17 лет.
В реальной деятельности ребенка представлены обе группы способностей: способности к наглядному моделированию (напри-мер, построение последовательности действий в соответствии с игровой ролью, т.е. создание и удержание модели ролевого по-ведения) и способности к символизации (передача с помощью роли в игре определенной жизненной позиции, т.е. использова-ние роли для символического отображения смыслов и ценно-стей человеческого взаимодействия).
Следует отметить, что использование способностей к знако-вому и символическому опосредствованию может включаться в решение двух основных типов задач, на которые указывают практически все авторы моделей развития детских способно-стей и одаренности. Первый тип задач - задачи собственно интеллектуальные (закрытого типа), в известном смысле ре-продуктивные, требующие использования знакомого способа решения, хотя и на новом материале.
Второй тип задач - творческие задачи, открытого типа, в которых от ребенка требуется применение нового способа ре-шения. У детей дошкольного возраста уровень решения подоб-ных задач характеризуется, прежде всего, уровнем развития воображения. Воображение позволяет ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков предмета, строить новый целостный об-раз. (см. приложения)
Однако, уровень познавательной активности и уровень раз-вития умственных способностей, представляющих собой си-стему опосредствованных ориентировочных действий, не могут полностью охарактеризовать умственно одаренного дошкольни-ка. Важнейшим компонентом умственной одаренности в этом возрасте является возможность реализации своих способностей в специфически дошкольных видах деятельности (игре, кон-струировании, литературно-художественном творчестве и др.). Подобная реализация характеризуется, прежде всего, наличием предварительных замыслов.
Для умственно одаренных детей характерно предваритель-ное планирование своей деятельности: игры, рисования, ап-пликации. Замыслы отличаются развернутостью и продуман-ностью последовательности будущих действий, богатством и оригинальностью, проявлением собственной индивидуальности. В то же время они вполне реалистичны, то есть соответствуют возможностям детей и наличию необходимых материалов.
При этом умственно одаренный ребенок легко осваивает не-обходимые действия для реализации своих замыслов и оказы-вается вполне успешным или в разных видах деятельности, или хотя бы в одном из них.
Модель детской одаренности.
Если вернуться к конкретизации предложенной нами моде-ли одаренности по отношению к дошкольному возрасту, то можно представить ее в виде трех блоков.
Первый блок - это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности - это познава-тельная активность, понимаемая как проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действий в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и основывается на целостном опыте ребенка.
Второй блок - операционный, который практически всеми авторами характеризуется через понятие способностей. В дошкольном возрасте умственные способности ребенка опреде-ляются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделиро-вания, позволяющего ребенку анализировать объективные свойства действительности и уровнем развития символизации, дающей возможность выражать свое отношение к реальности.
И, наконец, третий блок - блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и пр. У детей дошкольного возраста блок реализации характеризуется воз-можностями проявлений собственной субъектности в различ-ных видах детской деятельности.
Положение Л.С.Выготского об универсальности закономер-ностей развития для «нормальных» и «одаренных» детей дает основания полагать, что общие закономерности развития спо-собностей и их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы и к определению детской ода-ренности. Тогда специфика умственной одаренности в до-школьном детстве заключается не в ускорении развития интел-лекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм дей-ственного опосредствования, которыми и характеризуются ум-ственные способности дошкольника. То есть возрастные изме-нения блока способностей не просто представляют собой неко-торую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост.
Надо отметить, что сколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных детей возможно, начиная с конца пятого, начала шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже раз-личаются по уровню умственного развития, однако его прояв-ления настолько неоднозначны и изменчивы, что делать на их основании определенные выводы крайне трудно. При этом не существует и не может существовать методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любого ре-бенка.
3. Детская одаренность как педагогическая проблема.
Сегодня проблема одарённости детей, их обучения и воспитания является одной из наиболее актуальных. Одарённость, талант, гениальность - это высокий уровень развития способностей человека. Одарённый ребёнок стремится к самоутверждению, желает преуспеть в развитии своего дарования. Важным является то, чтобы педагог обратил внимание на такого ребенка, так как требования, которые он предъявляет, как правило, направлены на силы и способности среднего ученика. Педагогу необходимо учитывать, что для одарённых детей характерна потребность в знаниях.
Очень важная проблема - выявление одаренных детей. Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются, по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные способности ребенка бывает негативной. Установка, характерная для бытового сознания, - видеть своего ребенка таким, как все. Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической возбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний. В третьих, одаренные дети, попадая в щкольные коллективы, где у большинства их сверстников средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. В результате у одаренных детей формируется стремление не выделяться, не выглядеть ““белой вороной” и их творческие возможности со временем нивелируются. “Усреднение” одаренного ребенка, снижение общего интеллектуального и творческого потенциала сопровождается наличием выраженных невротических явлений, так называемым “синдромом бывшего вундеркинда”. Ощущение творческой несостоятельности, “зацикленность” на прошлом и часто болезненные амбиции входят в этот синдром, что, в свою очередь, является причиной невротического и даже психопатического развития личности.
Исследования П.Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Среди учителей бытует мнение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи. Сложность состоит и в низком уровне подготовки учителей, не способных работать с одаренным ребенком, и в недостатках программ и психологических знаний у учителей.
Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается окружающими как отклонение. Одаренным детям приходится около 2/3 времени в школе проводить впустую, проявляя “интеллектуальный саботаж”. Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям. Следует помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.
Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные программы, в рамках которых ученик может передвигаться более свободно, чем по обычной программе. Одной из проблем является то, что всё реальнее проявляется противоречие между необходимостью в развитии и обучении одаренных детей и недостаточной теоретической и практической подготовкой педагогических кадров к работе с одарёнными детьми. Исходя из этого противоречия, возникает проблема, заключающаяся в определении психолого-педагогических условий развития и обучения одарённых детей в общеобразовательной школе. Итак, сохранение и развитие одаренности – это проблема прогресса общества, реализации его творческого потенциала и индивидуальных судеб. Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальностьодаренности.
4. Особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми.
При изучении особо одаренных детей стоят следующие задачи: 1.способствовать развитию каждой личности; 2.довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня; 3.способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования. Основным подходом в поиске юных дарований следует признать комплекс мероприятий (медико-психологических, педагогических), направленных не только на детей, но и на родителей, и педагогов. Важно использовать разнообразные методики отбора детей и в дальнейшем непрерывно наблюдать за их успехами. На первом этапе выявления одаренных детей учитываются сведения о высоких успехах в какой-либо деятельности ребенка от родителей и педагогов. Могут быть использованы также результаты групповых тестирований, социологических опросных листов. Это позволит очертить круг детей для более углубленных индивидуальных исследований.
Второй этап можно обозначить как диагностический. На этом этапе проводится индивидуальная оценка творческих возможностей и особенностей нервно-психического статуса ребенка психологом и психотерапевтом. В зависимости от результатов первого этапа ребенок обследуется набором психологических тестов в зависимости от предпочтительности того или иного варианта потенциальных возможностей. При предпочтительности развития интеллектуальной сферы ребенок отличается остротой мышления, любознательностью и легко учится, обнаруживает практическую смекалку. В этих случаях используются методики, направленные прежде всего на определение базовых когнитивных и речевых параметров у одаренных детей.
У детей, одаренных в сфере академических достижений, наиболее развиты могут быть отдельные склонности - к языку и литературе, математике или естествознанию. Поэтому задача психолога не только определить уровень общего интеллектуального развития, но и оценить предпочтительную сторону мышления.
Дети с творческим и продуктивным мышлением отличаются независимостью, неконформностью поведения, способностью продуцировать оригинальные идеи, находить нестандартное решение, изобретательностью. Их выявление предусматривает оценку, прежде всего их творческих наклонностей.
Дети с преимущественным преобладанием контактности, потребности в общении и лидерстве отличаются инициативностью, высокими организаторскими способностями, их обычно легко выбирают на главные роли в играх и занятиях, они уверенно чувствуют себя среди сверстников и взрослых. В этом случае вам помогут личностные методики и социометрия.
Если же у ребенка преобладают художественные способности, он с ранних лет проявляет склонность к рисованию или музыке, психологическое тестирование здесь должно быть направлено на оценку степени эмоциональной устойчивости и уровня нейротизма, так как эти дети обычно отличаются высокой ранимостью и требуют индивидуального психологического подхода со стороны педагогов и нередко психотерапевтической коррекции врача-специалиста.
Одаренность в двигательной сфере проявляется высокой степенью психомоторных реакций, ловкостью, развитием двигательных навыков (бег, лазание, прыжки), физической силы. Диагностика одаренности в этой сфере проводится методиками определения зрительно-моторной координации.
Многие дети проявляют высокую степень одаренности не в одной какой-либо сфере, а в нескольких. Задача педагогов и психологов не только выявить это, но и совершенствовать, развивать их.
На третьем этапе работы с одаренными детьми основная роль отводится педагогам, задача которых - сформировать и углубить их способности. Реализуются эти требования с помощью широкого спектра педагогических приемов и методов (авторские программы, индивидуальные занятия - консультации и т.п., а также разносторонние программы в лицеях, гимназиях, колледжах).
Педагогу, работая с одаренными детьми необходимо:
Изучать индивидуальные особенности, особенности поведения одарённого ребёнка.
Преодолевать сложившееся
бытовое представление о завышенной
самооценке: не только разрушать такую
самооценку, а в случаях отчаяния как
раз внушать ребенку сознание его
незаурядных возможностей.
-уважать и
обсуждать любую его идею. Поверить в
то, что этому ребёнку порой дано понять
и совершить то, что вам кажется
непостижимым.
-подготавливаясь к
занятиям с одаренными детьми, помнить
о необходимости серьёзной умственной
нагрузке одарённого ребёнка.
Самостоятельность мышления, вопросы к
учителю, а потом и к самому себе -
обязательные составные части успешности
уроков.
-подумать о методике обучения.
Одаренные ученики требуют принципиально
иной подготовки, поскольку их отличает
необычайное стремление к перепроверке,
к "уяснению для себя",
экспериментированию.
-центральной
задачей педагога в работе с одаренным
ребёнком является привитие вкуса к
серьёзной творческой работе.
Заключение.
Детская одаренность – сложное
и многоаспектное явление. Существует
множество подходов к определению
одаренности, точек зрения на проблему
одаренности. Возникает острая необходимость
в особых, научно обоснованных методов
работы с детьми различными видами
одаренности.
В реальной практике с
одаренными детьми зачастую основное
внимание уделяется уже в той или иной
степени проявившимся видам одаренности.
Выявляется неадекватность упрощенного
подхода к анализу феномена одаренности,
ограниченного лишь сферой способностей
ребенка. Адекватное рассмотрение
уникального по своей природе явления
детской одаренности требует подхода,
учитывающего как способности, так и
особенности личности одаренного ребенка,
его нравственного, духовного облика.
Анализ всего сложного переплетения
семейных, школьных, личностных проблем
одаренных детей может служить
научно-практической основой для
психологического консультирования
учителей и родителей.
Выявление
одаренных детей должно осуществляться
в рамках комплексной и индивидуализированной
программы идентификации одаренности
ребенка. Подобного рода программа
предполагает использование множества
различных источников информации, анализ
процессов развития ребенка на достаточно
длительном отрезке времени. В частности,
диагностика одаренности должна служить
не целям отбора, а средством для наиболее
эффективного обучения и развития
одаренного ребенка.
В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми -это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует
постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.
Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность
Литература:
1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с.
2.Лейтес Н.С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва - Воронеж; 1997 г.
3.Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. – М.:1994
4.Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопр. психологии. - 1989. - №6. – с.29-33.
5. Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведении 8. Савенков А.И. «Одаренные дети в детском саду и школе» - М; 2000 г.
Игры, способствующие развитию творчества у детей.
Игра «Продолжи рисунок» . Цель : развивать у ребенка мышление, воображение, творческие способности.
Для игры понадобятся: листок бумаги и карандаш.
Описание: ведущий рисует на бумаге геометрические фигуры – восьмерку, две параллельные линии, квадрат, треугольники, стоящие друг на друге, а затем передает участникам игры. Они должны превратить геометрические фигуры в интересные рисунки. Например, круг - в колесо машины или лицо человека. Выигрывает тот участник, который нарисовал самый интересный рисунок.
Игра «Отгадай». Цель: развивать творческие способности ребенка, его воображение и фантазию.
Описание: напишите на листочках бумаги названия предметов или каких-либо действий, например «самолет», « кушать фрукты и т.д. Положите эти бумажки в мешок. Каждый ребенок, подходя к мешку должен взять оттуда листок с заданием и изобразить предмет или действие, а остальные участники - отгадать то, что он показывает.
Игра «Маленький сказочник». Цель: развивать творческие способности ребенка, его мышление и фантазию.
Описание: напомните или расскажите ребенку начало какой-либо сказки. Его задача - придумать продолжение. Если в игре участвует несколько детей, нужно выслушать каждого рассказчика и выбрать лучшую сказку.
Игра «Придумай животное». Цель : развивать у ребенка мышление, фантазию и воображение.
Описание: ребенок должен придумать название и описать несуществующее животное. Можно дать ему ручку и листок, чтобы он нарисовал придуманного зверя. Выигрывает тот участник, у которого получится самое интересное, самое фантастическое животное. Одаренность теория и методика ее развитияКурсовая работа >> Психология
Социально-педагогические . Социально-педагогические проблемы и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на...
